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COME TIRARE I REMI IN BARCA

 

Mancano pochi minuti  alla chiusura ufficiale del cMOOC Laboratorio di Tecnologie Internet per la Scuola # ltis13 e anch’io mi aggiungo alla lista dei bloggers che commentano il per-corso in termini positivi. Intanto è per me motivo di soddisfazione che il villaggio costruito in una manciata di settimane continui ad esistere oltre questa data, per volontà autonoma di moltissimi che hanno dichiarato di trovare un senso a questa esperienza che chiamerei di cooperative learning on line, e soprattutto per volontà dei suoi teachers che ringrazio: Andreas e Claude, notevoli per capacità, cultura e, non lo dico per piaggeria, qualità carismatiche.

Pensate, circa mezzo milione di partecipanti hanno avuto l’opportunità di aggregarsi attorno ad un’iniziativa di formazione di alto livello sull’uso delle tecnologie a scuola, disseminando nei post, nei commenti, nei links, una miriade di sassolini lucenti che farebbero trovare il sentiero giusto a qualsiasi bambino smarrito nella foresta di notte. E’ vero che non tutti avranno potuto o voluto cogliere questa opportunità, ma fra essi un nutrito gruppo (se si vogliono i numeri, sicuramente molto più di 100) ha messo a disposizione degli altri conoscenze e abilità già avanzate, oppure ha contribuito, con interventi meno tecnici e più ecumenici, a stimolare una riflessione profonda sui problemi e i bisogni del mondo della scuola. E sono voci che, proprio perché vengono dal “basso”, cioè dalla categoria che sta in trincea tutti i giorni, danno il marchio di garanzia ad un’attività di ricerca molto attiva, benché ancora in gran parte sommersa o misconosciuta dal sistema. Mi sono sorpresa a scoprire quante risorse, creatività, eccellenze siano presenti nella nostra classe docente, così screditata nell’opinione comune e così depressa. Confesso che, da quando frequento ltis13, anch’io normalmente incline al pessimismo guardo alla scuola con occhi più fiduciosi. Che sia possibile la rinascita? Sì, è possibile se “dagli atrii muscosi, dai fori cadenti” (le immagini sembrano appropriate alle condizioni fatiscenti della nostra istituzione scolastica) “un volgo disperso repente si desta, intende l’orecchio, solleva la testa”. Peccato che il volgo disperso del coro dell’Adelchi alla fine non si salvi, ma si ritrovi sul collo il nuovo vincitore e il vinto nemico. La scuola si salverà, ne sono certa, perché non si è mai visto il suo fallimento dal tempo dei Sumeri (4.000 a.C.); ma ciò avverrà non perché agli insegnanti saranno date delle macchine per insegnare, anche di questo sono sicura. Ce lo siamo detti tante volte, nei nostri scambi, che le tecnologie sono neutre, né buone né cattive, e possono portare vantaggi o disastri a seconda delle menti che le manovrano. Per la ripresa della scuola, come della società italiana, servono prima di tutto  energie intellettuali fresche, menti aperte, coltivate e preparate (non bestioni addestrati solo al computer). In altre parole, occorre rimettere al centro la formazione per sconfiggere l’ignoranza e l’arretratezza, riqualificarsi attraverso  ricerca e formazione che dovrebbero essere i pilastri del sistema, ma che il sistema non ha mai curato costringendoci al fai-da-te.

Detto questo, si capisce perché  apprezzo ogni iniziativa di formazione ben fatta e ho gradito   tanto questa imperdibile occasione di formazione reciproca e reticolare, che mi colloca tra quelli che hanno ricevuto più che dato. Non voglio dilungarmi oltre nel bilancio di quanto ho appreso, perché finirei col ripetere ciò che molti hanno già utilmente raccontato. Mi preme di più capire come utilizzare questa mole di nozioni, spunti, consigli, input, visioni, suggestioni,  per tradurli in operatività e stile nuovo di lavoro. In sostanza, COME TIRARE I REMI IN BARCA. Manifesto subito qualche proposito:

1) usare gli aggregatori e Diigo per facilitare l’autoaggiornamento (richiamare materiali da me selezionati, per ottenere aggiornamenti e informazioni in tempo reale, mi servirà anche a coltivare meglio i miei interessi);

2) fare esperienze con gli alunni di alcuni software, come Piratepad per la scrittura collaborativa o come il blog per la costruzione di un giornalino di classe;

3) cercare di mantenermi connessa con gruppi di condivisione, per superare quello stile di apprendimento solitario che ho sempre privilegiato.

Riprendendo il filo di Arianna dei post di Andreas ritrovo la parola “rivoli” che descrive bene la formazione spontanea  di gruppi d’interesse all’interno del laboratorio. In quale rivolo o corrente vorrei inserirmi? Prendo a riferimento un post molto critico che sottoscrivo dalla prima all’ultima riga: “I contenuti della didattica digitale”, letto nel SusyDiario di F.Valotto. Penso che una tale chiarezza di idee meriterebbe di essere sviluppata e tradotta sul campo (come suggeriva anche Claude nel suo commento all’articolo), sperimentando in classe strumenti digitali veramente adatti ai bisogni della scuola primaria  e discutendo di didattica e apprendimento con un gruppo desideroso di condividere questi interessi.

E se fosse SusyDiario il punto di raccolta di uno dei rivoli?

Aderisco in ogni caso all’ipotetico gruppo, così come individuato da Andreas in

http://iamarf.org/2013/05/31/rivoli-ltis13/

Rivoli, appunto

Sono  comparsi  in questo commento (http://susydiario.wordpress.com/2013/05/22/i-contenuti-della-didattica-digitale/comment-page-1/#comment-59)  di Claude ad un bel post di Francesco Valotto e poi sono riemersi una settimana dopo in un commento dello stesso Francesco (http://iamarf.org/2013/05/28/altre-due-parole-sulla-fine-e-sui-cfu-ltis13/#comment-18414) fra le ricche considerazioni intorno alla prosecuzione-mutazione  del cMOOC.

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INDUTTIVO O DEDUTTIVO?

Deduzione e induzione sono concetti con cui abbiamo familiarizzato accostandoci alla filosofia, in particolare alla logica formale. Sono due concetti che, dopo aver abitato il pensiero prescientifico (Socrate, Platone, Aristotele), hanno continuato a vivere nella riflessione epistemologica fino alla contemporaneità, riflettendosi nella dialettica relativa all’educazione scientifica nella scuola dell’obbligo: qual è la scelta metodologica migliore per affrontare la didattica elementare delle scienze, campo minato o per lo meno scivoloso dove molti docenti tendono a perpetuare lo stile di insegnamento ricevuto negli anni dell’infanzia?

Prima che si chiuda questo corso (sigh!), sarei curiosa di conoscere l’opinione di qualche insegnante di scienze che non lavori esclusivamente sul libro di testo ma si ponga qualche domanda sull’approccio metodologico. Chiedo scusa per l’incursione in un campo che non mi compete e in cui so di essere in deficit, ma come si sa l’insegnante di scuola primaria è obbligato a farsi carico di tutte le discipline al di là delle sue reali competenze. Nei corsi di aggiornamento seguiti fin qui nel nostro istituto (Dott.ssa Bickel per la logica in generale, Paolo Guidoni per le scienze sperimentali) abbiamo imparato a diffidare di un sapere scientifico trasmesso pedestremente col sussidiario, introducendo pratiche sperimentali e laboratoriali per una “presa diretta” dei nostri alunni, non ancora pronti al ragionamento formale e quindi bisognosi di operazioni concrete.

Non intendo qui ripercorrere la storia di queste due idee centrali, storia che racconta il modo in cui l’umanità ha creduto di costruire la ricerca scientifica e matematica. Voglio solo ricordarne le tappe fondamentali (salvo errori od omissioni), tanto per semplificare il discorso e far capire il nodo del problema.

Fin dalle nostre frequentazioni scolastiche della filosofia antica, sappiamo che la logica aristotelica privilegiava il ragionamento deduttivo (sillogismo) e non attribuiva valore di verità all’induzione, che procede per via sensoriale dal particolare all’universale. Solo con l’avvento della scienza moderna (con Bacone, Galileo e poi con Hume e Comte) l’induzione fu accettata come portatrice di un ampliamento di conoscenza utile alla ricerca sperimentale: da una larga messe di osservazioni empiriche si arrivava alla costruzione di una teoria esplicativa dei fenomeni. Ma per avere una piena riabilitazione del valore conoscitivo dell’induzione bisogna aspettare John Stuart Mill (metà ‘800) e poi il Circolo di Vienna rappresentato tra gli altri dai neopositivisti K.Godel e R.Carnap. Molto interessanti le posizioni nettamente sfavorevoli all’induttivo di B.Russell e di K.Popper; quest’ultimo, che introdusse in epistemologia l’indirizzo falsificazionista, osservò giustamente che i nostri schemi mentali tendono a sovrapporsi alla realtà osservata, così che si scambiano per induzioni quelle che in realtà sono deduzioni costruite a priori. Indirizzo non condiviso con le scuole di marca pragmatista e marxista. Ma non mi sento in grado di riferire efficacemente come si sviluppi successivamente, fino ai nostri giorni, il dibattito su deduttivo e induttivo. Dico solo ciò che è evidente: nel corso della storia è molto cambiata la visione di questi due principi, così come sono cambiati i criteri di scientificità e gli strumenti logici, così come c’è stata un’evoluzione delle stesse categorie di pensiero (tempo, spazio, causa…) in un continuo superamento e revisione, anche radicale, delle teorie tradizionalmente più accreditate. Oggi, mi par di capire, induzione e deduzione non sono più messe in relazione con il criterio di verificabilità scientifica, ma sono piuttosto collegate a modi diversi di approccio alla conoscenza.

Che succede a scuola quando si fa scienze? A mio avviso si applica un falso metodo induttivo: si osserva un fenomeno, ci si domanda la causa, si formulano delle ipotesi, che vanno poi verificate (ammesso che la verifica sia da considerarsi tale) e alla fine si traggono le conclusioni (legge generale). Io sono convinta che così non va, perché quasi sempre finisce che: 1) le ipotesi formulate vengono assunte a verità; 2) le leggi generali non vengono mai verificate empiricamente. Infine lo schema di procedimento descritto sopra è assai rigido e contrario allo spirito della vera ricerca che dovrebbe nascere negli alunni.

LE FONDAMENTA DELLA PROFESSIONE DOCENTE

Aggiungo un contributo a http://piazzatienanmen.wordpress.com/ e all’ultimo post di Cristina, dedicandolo anche a Sabina, Luisella e altri bloggers molto attivi, su cosa significhi un buon insegnante. Lo trovo in una delle pubblicazioni che circolano sui tavoli del mio Istituto e ormai anche sui miei: I “curricula” del Metodo Galileo, a c. di J.Bickel, G.Grandini, con il contributo di G.Giuntoli,pubblicato a Piazza al Serchio nel 2009 dalla Rete didattica “Galileo Educational”. L’articolo è firmato da Giuliano Giuntoli, uno dei promotori del Galileo, e da C.Batistini. Segue articolo.

I  RAPPORTI  INTERPERSONALI  E  L’  AUTOSTIMA

“(……………………….) vi è una differenza sostanziale fra la concezione dell’insegnante quale operatore della didattica, e quindi attento alle discipline ed ai relativi apprendimenti, rispetto al formatore che insegna, che pone la sua attenzione al bambino che impara.

In questa seconda prospettiva, assume un ruolo prioritario la relazione che il docente sa instaurare con ciascuno dei suoi alunni. L’efficacia di tale relazione è in funzione non solo  della crescita dell’alunno sul piano cognitivo e degli apprendimenti che egli potrà fare, ma anche nella costruzione del suo sé, della propria autostima e delle competenze relazionali con coetanei ed adulti.

Il primo contributo, che ogni alunno dovrà ricevere dal proprio insegnante, è l’attestato di stima e di apprezzamento “affettivo” delle risorse reali di cui ogni alunno dispone, al di là della variabilità intra- ed interindividuale. Tale stima, quindi, non è ancorata al prodotto scolastico, ma ha come conseguenza l’autoattribuzione di valore ad un livello di metacognizione realisticamente positiva, in ogni momento specifico e in prospettiva delle modifiche positive possibili.

Il Metodo Galileo pone al suo centro la relazione insegnante/alunno, allo scopo di facilitare l’attivazione positiva dell’interazione alunno/insegnante. In sintesi, la relazione è bidirezionale, ma come è logico che sia, deve partire nella sua efficacia dall’insegnante. E’ lui l’adulto formatore, educatore, che dispone di competenze e strategie relazionali in grado di attivare nuove relazioni negli alunni, i quali per l’età mancano di adeguate risorse.

Il Metodo Galileo di conseguenza guida gli insegnanti, proponendo modalità per individuare le caratteristiche della relazione, per cogliere ed attuare le strategie, che possono renderla ottimale caso per caso.

Gli strumenti conoscitivi messi a punto dal metodo consentono preliminarmente all’insegnante di conoscere in modo preciso le costruzioni mentali di ogni alunno, già fatte nelle diverse intelligenze, di cui tutti i bambini dispongono alla nascita, ma che ognuno avrà elaborato in modo diverso.

E’ indispensabile che ogni docente, essendo un educatore che insegna, abbia un atteggiamento accogliente verso tutti i suoi alunni. A questo scopo, semplificando, dovrà innanzi tutto riflettere sugli aspetti cognitivi, emotivi e comportamentali che caratterizzano il proprio modo di porsi nei confronti di ciascun bambino.

L’insegnante, quindi, è accogliente e comunica l’accoglienza in maniera individuale; questa perciò è percepita sia dall’alunno, sia anche dagli altri alunni e dalle loro famiglie. La strategia più efficace per garantire l’accoglienza consiste nello svolgimento interattivo di attività pratiche con ogni singolo alunno, a livello individuale o di piccolo gruppo (massimo 5 alunni). Tale attività deve vedere i bambini protagonisti in interazione, nel fare e nel dire, insieme all’insegnante, perché ogni bambino ha bisogno di sentirsi importante per lei, e percepire che ciò che egli fa è molto apprezzato, al di là del valore assoluto del prodotto.

L’insegnante non ignora che i prodotti realizzati dagli alunni possono essere diversi fra loro, ma li fa sentire tutti apprezzati al massimo, e non associa mai la sua stima verso ogni alunno all’elaborato prodotto dal bambino. E’ ampiamente dimostrato, infatti, che se l’insegnante associa la stima e il valore dell’alunno al profitto scolastico, l’alunno rischia di identificarsi con il profitto stesso, con grave danno sulla sua personalità. In definitiva, i prodotti sono diversi, ma la stima dell’insegnante è elevata per tutti gli alunni.

E’ evidente che ogni insegnante deve prima di tutto chiedersi se il suo modo di porsi di fronte all’alunno è associato prioritariamente al profitto oppure alla persona. Appare evidente che per l’insegnante gli alunni sono diversi fra loro ed hanno livelli di profitto differenti, ma la stima è la stessa per tutti e tutti hanno pari valore per lei. Non ci sono alunni superiori o inferiori, ci sono soltanto alunni con competenze maggiori o minori, ma questo non deve determinare l’attribuzione di maggiore o minore valore dell’individuo.

Il sé del bambino quindi è salvo anche nel caso in cui il profitto scolastico non sia brillante, perché la stima dell’insegnante, e il livello d’importanza per lei, è uguale a quello di tutti gli altri. Io non ho bisogno di raggiungere certi livelli di profitto, che per me potrebbero essere irraggiungibili, oppure di barare, facendomi fare i compiti da altri, perché l’insegnante mi stima e mi valorizza per quello che io posso fare.

Spesso capita di chiedersi cosa si può fare quando gli alunni non abbiano instaurato buone relazioni tra loro. A questo problema si può rispondere efficacemente soltanto partendo dalla valida  relazione dell’insegnante con ogni alunno; se l’alunno A non ha una buona relazione con l’alunno B, ma per ambedue l’insegnante è figura di riferimento, risulterà evidente che essa modella per loro le modalità di rapporto da tenere attraverso interventi educativi di mediazione relazionale.. In sintesi l’insegnante, anche inconsapevolmente, risulta sempre modello di comportamento sociale, al di là delle parole che dice, e dei principi che enuncia.

Se desideriamo che i bambini costruiscano abilità personali, di autostima, e sociali improntate al rispetto degli altri, è indispensabile che queste abilità siano “incarnate” dalla persona dell’educatore, impegnato con questi stessi bambini.

Se si pensa che fare esercizi, o attività mirate a costruire competenze cognitive, oltre che personali e sociali, senza che queste trovino il modello nel comportamento quotidiano dell’insegnante, l’insuccesso è assicurato.

Nella prospettiva formativa l’insegnante deve porsi come risorsa per l’alunno e non come giudice pronto solo alla critica e alla sanzione, ed essere percepito pure dall’alunno come risorsa per i suoi bisogni e le sue eventuali difficoltà.

In sintesi la scuola è impegnata, per il suo ruolo e per le sue mansioni, prima di tutto nel promuovere le abilità sociali, che l’OMS così indica: “comunicazione efficace, capacità di relazioni interpersonali, autoconsapevolezza, empatia, capacità di individuare soluzioni efficaci e socialmente accettabili ai problemi, capacità di decentramento cognitivo e affettivo“.

Se tutti gli alunni sono messi in grado di raggiungere traguardi importanti in questi ambiti, legati fondamentalmente alla crescita della propria autostima come scolaro, si raggiungeranno sempre anche livelli ottimali, talora sorprendenti, nei diversi ambiti disciplinari. Infatti, il clima della classe, caratterizzato da accoglienza e collaborazione, costituisce l’elemento essenziale per la motivazione e per l’impegno di tutti gli alunni sul piano cognitivo per l’intero percorso scolastico.

Il conseguimento di risultati ottimali nelle abilità descritte è facilitato dalla condivisione degli obbiettivi e delle strategie da parte dei familiari degli alunni. L’insegnante perciò è impegnato non soltanto negli interventi diretti con gli alunni, ma anche in consulenza, con riferimento al proprio ruolo, in percorsi di formazione e con i familiari degli alunni stessi.”

Su questa base irrinunciabile si fonda la nostra delicatissima professione: sono regole semplicissime, quasi ovvie, che all’inizio suscitavano negli uditori sorrisi ironici e battute, eppure molti di noi col tempo hanno dovuto riconoscere di avere un rapporto tutt’altro che empatico  e accogliente verso certi alunni. Per non parlare dello stile di lavoro: non è per tutti uno stile comunicativo, spesso la comunicazione è una crosta tutta superficiale!

QUALI TAGS?

Rifletto…………..sul modo di circoscrivere l’area dei miei tags ad un nucleo di parole-chiave che rimandi ad un’area di interessi portatrice di significati anche per qualcuno (possibilmente molti) che sta nel cyberspazio. Io sono di quelli che stentano a produrre tag, cioè a tradurre in un pugno di parole d’ordine i propri interessi umani e professionali: mi riconosco, come qualcun altro in questa repubblica del cMooc ltis13, nella fisionomia caratteriale dell’affabulatore e perseguo (con scarsi risultati) l’ideale alquanto medievale dell’enciclopedismo culturale. La mia spinta verso l’informatica, (anche quella povera di risultati e tutt’altro che selettiva) fa parte di questa mia passione onnicomprensiva e quindi onnivora. Ma bisogna decidersi e gettare i dadi; come dice Andreas “cerchiamo di lavorare meglio sulla specificità. C’è anche gente che ha messo bookmark senza alcun tag: questo è decisamente inutile per il fine che ci siamo posti”.

Per rompere il ghiaccio dei tags comincio a postare qualcosa che mi coinvolge molto professionalmente: da una decina d’anni seguo un percorso di  formazione in servizio, pilotato da un ardito dirigente scolastico, che si avvale del contributo teorico di alcuni esperti (pedagogisti, psicologi, scienziati e via dicendo) tra cui Jacqueline Bickel che studia da una vita (uno dei suoi maestri è Silvio Ceccato) i meccanismi dell’apprendimento nell’infanzia e ha sviluppato una sua teoria originale per una didattica basata sulle più recenti acquisizioni delle neuroscienze. La ricercatrice ha portato nel nostro Istituto Comprensivo, con altri collaboratori, un sistema integrato di metodologie didattiche chiamato “Progetto Galileo”, che negli anni ha prodotto una diversa sensibilità degli insegnanti per il fattore apprendimento e una certa ricaduta nei processi didattici concreti. Si tratta di un processo lento di decostruzione di pratiche obsolete a vantaggio di pratiche nuove, più dinamiche e costruttiviste, introdotte mediante una ricerca-azione sistematica e una sollecitazione pressante allo studio di una metodica nuova; un processo di formazione molto simile ad un addestramento militare  🙂 che ha visto momenti anche drammatici di opposizione/crisi d’identità/demotivazione del corpo insegnanti sottoposto ad una cura intensiva e defatigante a cui non eravamo preparati 😡

Se può interessare alla comunità insegnanti del Mooc, specialmente a quelli dell’infanzia e della primaria,  comincio a postare un riassuntino di tutto riposo, e credo condivisibile da tutti, del progetto Galileo ( oggi costituito in rete e tuttora operante), che risale ad un convegno del 2005. Segue articolo

IL PROGETTO “GALILEO”: Apprendimento e neuroscienze

CONVEGNO SAN GIULIANO, 21 e 22 ottobre 2005
  (J.BICKEL)
  L’apprendimento è il prodotto dell’attività della mente, della parte più nobile del SNC. È evidente che le neuroscienze possono dare preziose indicazioni per facilitarlo. Le neuroscienze hanno fornito nell’ultimo scorcio di secolo importanti informazioni, più o meno note alla maggior parte degli operatori scolastici, che però stentano ad essere applicate nella scuola per migliorare l’apprendimento dei bambini.
Il Progetto Galileo si propone di mettere alla portata di tutti gli insegnanti una preparazione psicopedagogica su base scientifica, atta valorizzare e rendere più efficiente l’esperienza pratica accumulata da ognuno di loro. È un progetto che ha l’ambizioso obbiettivo di condurre gli insegnanti a far proprie, ma soprattutto ad applicare nel loro lavoro quotidiano le acquisizioni delle neuroscienze più utili alla scuolaTutto il Progetto fa costante riferimento ai dati delle neuroscienze. Accennerò in breve ai concetti cardine sui quali è basato: la precocità di intervento; la ricerca prioritaria e costante nei bambini della motivazione ad apprendere; il linguaggio dell’istruzione.
Per dare ai bambini la massima probabilità di formare solidi rapporti semantici è necessario che pensiero e linguaggio vengano a  trovarsi in contiguità all’interno della memoria di lavoro. Ciò trova la sua contropartita pratica nel suggerimento che il Progetto dà agli educatori: “fate agire direttamente i bambini, in modo che rendano attivi i relativi pensieri, e subito fornite loro brevi commenti su quello che stanno facendo”.
Il Progetto Galileo sottolinea anche come sia essenziale raggruppare tutti gli usi cui si presta la lingua, in due grandi gruppi:
  usi sociali, per interagire con gli altri, e per i quali è sufficiente un codice ristretto, fatto di parole isolate e di frasi anche ellittiche;
usi cognitivi, per apprendere, riflettere, prevedere, verificare. Gli usi cognitivi richiedono il possesso di un codice molto più elaborato, con un vocabolario più ampio e una sintassi estesa a capire e a formulare discorsi, con il collegamento di più frasi in precisa relazione fra loro.
Un tempo, quando era minore l’impatto delle distrazioni proposte oggi dal mondo moderno e tecnologico, l’educazione agli usi cognitivi e al discorso avveniva naturalmente attraverso la lettura, quando per divertirsi i bambini leggevano molto, volentieri e per il proprio piacere. Oggi una quota crescente di bambini, anche ben dotati, legge sempre meno ed è quindi proprio nell’area linguistica che affiorano le maggiori difficoltà nel cammino degli studi. È a ritardi negli usi cognitivi e nella competenza linguistica a livello di discorso che possiamo ascrivere la maggior parte dei cosiddettidisturbi dell’apprendimento.
Scopo fondamentale del Progetto Galileo è di creare una schiera di insegnanti capaci di facilitare, in tutti i bambini loro affidati, la costruzione precoce e armonica di tutte le aree della loro mappa cognitiva, cioè del pensiero, del linguaggio e del sé, a cominciare dalla scuola dell’infanzia.
Dato che si rivolge a tutti i bambini di sezioni o classi, molti insegnanti, che hanno già partecipato al progetto, hanno potuto constatare che anche gli alunni considerati migliori possono dare molto di più. Si tratta quindi di un progetto ottimizzante per tutti i bambini. Inoltre si qualifica anche come l’unico progetto preventivo di  eventuali future difficoltà, sia scolastiche, sia sociali. Di fronte al moltiplicarsi di progetti pronti a curare disagi, viene da chiedersi: non è forse meglio prevenire piuttosto che curare?
 (1)  Il Progetto Galileo inizia rigorosamente fino dalla scuola dell’infanzia, e trova la sua applicazione anche all’asilo nido, nonostante alcuni operatori ritengano che i bambini piccoli non presentino in genere apprezzabili problemi, e basti mantenerli sani e farli giocare. I bambini però fanno presto a crescere e spesso i problemi che spuntano in età successive dimostrano di avere le loro radici proprio nell’educazione ricevuta nell’infanzia.
 L’apprendimento, infatti, rappresenta la costruzione della mappa cognitiva mentale, operata da ogni bambino fino dal momento della sua nascita, durante tutte le ore di veglia. Costruzioneprecoce, quindi, ed è proprio nei primi anni che vengono formati circuiti nervosi estremamente resistenti e tenaci, sui quali potranno innestarsi tutti i successivi apprendimenti.
 La mappa cognitiva è vista come una fitta rete di connessioni fra neuroni. Ogni rete di neuroni all’interno della mappa cognitiva corrisponde a comportamenti e a conoscenze. Le reti continuano ad arricchirsi nel tempo con l’apprendimento e, se ben costruite, possono essere rese attive e recuperate al momento opportuno.
 (2) La mappa cognitiva è suddivisa in sottomappe, che corrispondono a diversi prodotti dell’intelligenza, dette popolarmente “intelligenze multiple”. Nel Progetto Galileo queste vengono raggruppate in tre prodotti dell’attività mentale:
             il , intelligenza interpersonale e intrapersonale;
             il pensiero, intelligenza motoria, spaziale, musicale;
            il linguaggio, intelligenza linguistica e logica.
 La costruzione di pensiero, linguaggio e sé è possibile per tutti i bambini, ma solo grazie all’indispensabile contributo del contesto ambientale, che dovrà fornire loro strumenti, opportunità di usarli, tempo per esercitarsi e incoraggiamento.
 Ogni bambino costruisce la propria mappa cognitiva grazie a ciò che gli viene fornito dal contestoin cui si trova inserito. Il contesto  è formato da società, famiglia e scuola. In particolare la scuola, ove gli insegnanti lavorano in quanto professionisti dell’educazione infantile, mentre famiglia e società si presentano solo come educatori dilettanti.
 Poiché il costruttore è il bambino, al primo posto nel Progetto sta la sua motivazione ad apprendere. Per mantenere sempre attiva questa motivazione è indispensabile che ogni bambino sperimenti il successo. Per dare a tutti gli alunni la sensazione di essere capace, di  saper raggiungere il successo a scuola, l’insegnante deve avere chiari sia i bisogni sia i punti di forza di ogni suo alunno. Perciò è indispensabile che l’insegnante sappia innanzitutto come accertare le costruzioni che ogni bambino ha già fatto spontaneamente nelle diverse intelligenze, o in altre parole nel pensiero, nel linguaggio e nel sé.
La valutazione individualizzata di bisogni e di punti di forza è l’unico mezzo per personalizzare l’insegnamento. Tuttavia l’insegnamento non può essere personalizzato nel grande gruppo, ma va necessariamente portato avanti in piccolo gruppo. È non basta formare piccoli gruppi. Fino agli 8 anni di età, e anche oltre, è fondamentale rispettare le regole dell’insegnamento induttivo, più lento ma sicuro, e non lasciarsi tentare dalla rapidità dell’insegnamento deduttivo, che potrà iniziare solo più tardi.
 Le regole per un efficace insegnamento induttivo sono state postulate da Piaget: esperienza concreta, quindi privilegiare il pensiero e le intelligenze pratiche; interazione sociale, quindi abituare i bambini a parlare mentre operano; infine sapersi trattenere dall’iniziare subito con spiegazioni, ma partire dalle domande per motivare i bambini a voler sapere.
 L’insegnante che ha chiari i punti di forza e i bisogni dei suoi alunni, e applica costantemente l’insegnamento induttivo nel piccolo gruppo, è in grado di facilitare a tutti il  successo, rispecchiando a ciascuno un’immagine di sé positiva come scolaro. L’insegnante che gode del successo di ogni alunno stabilisce una forte relazione positiva con tutti e non solo con alcuni, e può far crescere in tutti  l’autostima che è il motore della continua motivazione ad apprendere.
 (3) Un altro concetto al centro del Progetto Galileo è l’importanza del linguaggio e dell’insegnamento della lingua in tutte le sue forme: orale e scritta, in comprensione e in espressione. È in questo settore che possono formarsi le prime grandi differenze fra un bambino e l’altro. Sarà quindi responsabilità primaria della scuola offrire al più presto a tutti l’occasione di recuperare gli svantaggi in questo campo. Anche perché la lingua è l’elemento trasversale, mediante il quale verranno fornite le informazioni di tutte le discipline scolastiche.
 Il linguaggio è una capacità ereditata da tutti i bambini, ma solo come capacità di codificare il pensiero, cioè di rendere equivalente una stringa di suoni con un particolare pensiero. La lingua italiana, inglese, bantù… dovrà essere appresa, e il contesto è il grande responsabile di questo insegnamento. Nei primi anni è ovviamente la famiglia la maggiore responsabile dell’insegnamento della lingua parlata, che avverrà in modo del tutto informale e inconsapevole sia da parte di chi impara sia da parte di chi insegna.

Il rapporto fra comportamenti osservabili e i circuiti nervosi che li sottendono, o pensieri, può essere tradotto in pratica nell’assioma: “più il bambino è autonomo, più pensieri possiede”. Se i nostri pensieri fossero sempre attivi, più si cresce e si impara, maggiore sarebbe la confusione nella mente. I pensieri invece restano tutti in uno stato di costante riposo. Soltanto quando il loro uso è necessario vengono resi attivi. Per essere attivati vengono posti in una particolare memoria a breve termine, detta memoria di lavoro. Per insegnare la lingua in modo più consapevole è tuttavia opportuno che gli insegnanti conoscano come si vengano a formare i rapporti semantici, cioè i collegamenti fra il pensiero da un lato e la sua codifica, il linguaggio, dall’altro. Anche per questo vengono in aiuto le neuroscienze.

Jacqueline Bickel
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Pubblicato il venerdì, 28 ottobre 2005 ore 21:10 (3514 letture)

A PROVE FATTE

A PROVE FATTE significa che  ritorno dalla somministrazione delle prove Invalsi alla scuola Secondaria di Primo Grado e  continuo, a botta calda, le considerazioni del precedente post sul tormentone che la scuola sta vivendo in questi giorni. Contrariamente alle mie aspettative le prove destinate ai ragazzi di prima media sono nel complesso molto facili: in quella di matematica niente grafici astrusi da decodificare, nessuna serie di numeri decimali da rimettere in ordine crescente (tranne una domandina semplice sul valore posizionale), poca o punta geometria, percentuali e frazioni col contagocce, una scala di riduzione su un breve percorso misurabile col righello graduato, un solo accenno al calcolo delle probabilità. In italiano un bel brano narrativo di Erri De Luca, di facile comprensione e pure breve, più un testo informativo basato sulla lettura di un grafico che registra mediante un campione rappresentativo l’incidenza della superstizione nei 27 paesi dell’Europa: qualche difficoltà in più nelle richieste relative a questo secondo testo. Infine una brevissima parte grammaticale di livello quasi elementare.  E allora bene! Non volevo forse un approccio valutativo più soft? Il fatto che mi sconcerta di fronte a queste prove (è la prima volta che vado a somministrare alla media) è una vistosa sproporzione tra queste e le prove della quinta, che seguo da anni e che mi sembrano tutt’altro che facili! Mentre i bimbi di quinta lavoravano ho provato mentalmente ad eseguire qualche richiesta e, credetemi, ho dovuto riflettere parecchio! Nella migliore delle ipotesi le difficoltà erano paragonabili alla prova di oggi, nella peggiore erano addirittura di più.

Allora i casi sono due: o ci si dimentica il salto evolutivo che un ragazzino compie nel passaggio all’ordine di scuola secondaria, oppure le prove di 5^ primaria e 1^ secondaria sono frutto di commissioni diverse che hanno usato due pesi e due misure, a svantaggio della primaria. Non mi interessa far polemica con la media (oltretutto le colleghe prof. mi hanno dato ragione), ma solo capire se la mia sensazione può essere condivisa da coloro che hanno potuto controllare tutte le prove, anche quelle degli anni passati.

Chi sa dire qualcosa su questo punto si faccia sentire!

 

INVALSI’ ? INVALNO !!!

L’arrivo delle prove Invalsi nella scuola produce il consueto moto spontaneo di protesta. Come tutti quelli che lavorano nella scuola ormai sanno, Invalsi è un ente di ricerca subentrato al CEDE (Centro Europeo dell’Educazione, anni ’70) che si occupa di valutare e monitorare i processi educativi e l’efficienza del nostro sistema scolastico nazionale. I suoi dirigenti sono stati investiti da un committente , l’attuale MIUR, a sua volta pressato dall’Europa, di una mission ponderosa: nelle dichiarazioni d’intenti, gestire e riformare il sistema nazionale di valutazione adottando test di misurazione delle performances degli studenti, di fatto  stimolare e orientare i docenti verso un modo nuovo di fare scuola, più attento ai bisogni e alle sfide della contemporaneità, procurando anche un modello standard dei livelli di apprendimento a cui tutta l’Italia dovrebbe tendere. Insomma, lo scopo vero del valutare sarebbe quello di migliorare la qualità dell’offerta formativa, combattere la dispersione scolastica, aprire il varco ad una riforma dei modelli tradizionali di istruzione. Cose da far tremar le vene e i polsi. Come molti addetti ai lavori osservano, il committente MIUR, invece di orientare le scelte del fornitore Invalsi, si lascia ora totalmente condizionare dallo stesso ente, che invade ormai con i suoi test tutti gli ordini di scuola presumendo di misurare le competenze degli studenti e attraverso questi la produttività degli istituti scolastici e dei rispettivi dirigenti.

Dal mio osservatorio della scuola primaria, io ero fieramente contraria ai quiz dei primi anni, perché mal congegnati, ambigui e fuorvianti sul piano logico, rozzi e primitivi sul piano dell’aspetto grafico. Poi ho deposto l’ascia di guerra per queste ragioni:

  1. non volevo essere classificata tra quei docenti che per partito preso o per motivi ideologici boicottano le prove, sottraendosi a qualsiasi forma di controllo del merito;
  2. ero disposta a confrontarmi con un sistema di valutazione aperto al cambiamento e rinnovato negli strumenti;
  3. il sistema di valutazione richiedeva una certa evoluzione al passo con i tempi, con delle prove di nuova concezione, dotate di una loro coerenza interna, in cui lo studente dimostrava di saper applicare le proprie conoscenze ad ambiti e situazioni non solo scolastici.

Tra poche ore somministrerò le prove Invalsi in una classe prima della secondaria di primo grado, ma ho già visto all’opera i ragazzi della 2^ e della 5^ (scuola primaria) e sono ormai convinta che stiamo percorrendo una strada sbagliata. Perché? 

  1. Si tratta di quesiti pieni di inferenze, ambiguità, trappole logiche che sembrano fatte apposta per far cadere in inganno;
  2. la loro soluzione speso va oltre le capacità medie dei nostri alunni, non tanto perché noi docenti non li abbiamo abituati a questo tipo di quiz (li alleniamo fin troppo!), ma perché non tengono conto dei reali livelli e dell’età evolutiva dei ragazzi;
  3. la didattica finisce per essere pesantemente influenzata dal modello Invalsi, che oltre a prendere molto del nostro tempo-scuola per l’addestramento, pretende di additare soluzioni di salvezza per la moribonda scuola italiana;
  4. il metodo di valutazione deve scaturire “a valle” del percorso educativo, non può in alcun modo essere “a monte” del processo e pretendere addirittura di riformarlo;
  5. le prove sono ipotesi di misurazione che presuppongono l’esistenza di un “metro”, ma gli stessi esperti di docimologia negano la possibilità di misurare in modo oggettivo le prestazioni scolastiche. E quali sarebbero, secondo gli estensori delle prove, queste prestazioni? Non certo i contenuti dell’apprendimento, e neanche le abilità, ma le competenze, che è come dire il possesso sicuro dei contenuti e delle abilità acquisite nel percorso scolastico. Non è un po’ presuntuoso tutto ciò?
  6. (FINE DELLA PRIMA PUNTATA, IL SEGUITO AL PROSSIMO POST)

TRA LURK E LINK

E’ domenica. Faccio una full immersion nel cMooc per risalire un po’ la china dei miei ritardi, che non sono dovuti a scarso interesse per questa esperienza, ma piuttosto a oggettive lacune che vado colmando con molta lentezza, appostandomi, leggendo, riflettendo, smanettando. Di una cosa sono certa: ho ricevuto dai miei coinquilini, oltre che dai formatori, molto di più di quello che ora potrei dare, ma gli input riversati su di me  forse daranno i loro frutti anche in termini di restituzioni. Per ora sono centinaia le cose che non so ancora fare e in un prossimo post ve le racconto.

Quando ho deciso di aggregarmi a ltis 13 ho puntato soprattutto sulle promesse contenute nel titolo del corso e sperato in una ricaduta positiva di competenze informatiche sulla mia professione docente. In questo senso ho trovato dei blog “amici” che fanno strada ai neofiti come me: dopo il “capofila” Insegnare Apprendere Mutare”, voglio dire grazie agli ideatori di Speculum Maius, Bloglillon, A scuola con Marvi, piazzatienanmen, SusyDiario, cloud bianco………..alcuni (come l’ultimo che cito) ancora troppo densi tecnicamente per le mie scarse risorse. E non voglio fare torto a tanti altri che mi hanno piacevolmente sorpreso per la vivacità e la perizia (Emanuela, Sabina,,,,,,,).

Al di là delle mie aspettative e dei criteri di convenienza mi ha convinto il “taglio libero”, antiburocratico e in un certo senso umanistico del corso, che ha saputo tenere insieme non solo livelli disparati, ma vocazioni e target molto distanti, con finezza di regia e apertura mentale non usuali nel mondo della formazione.

Che sono poi gli indizi di un modo di fare formazione intelligente e disinteressato.

E poi tutto quel giorno
La mi condusse intorno
A veder l'officina.
Mostrommi a parte a parte
Gli strumenti dell'arte,
E i servigi diversi
A che ciascun di loro
S'adopra nel lavoro...
(Scherzo, G. Leopardi)

Accetto consigli su come migliorare l’aspetto grafico e funzionale del mio blog

nonsoloscuola

Ciao a tutti.
Edda (o, se preferite, eddalurker, il nickname che mi è venuto spontaneo per twitter).