COME TIRARE I REMI IN BARCA

 

Mancano pochi minuti  alla chiusura ufficiale del cMOOC Laboratorio di Tecnologie Internet per la Scuola # ltis13 e anch’io mi aggiungo alla lista dei bloggers che commentano il per-corso in termini positivi. Intanto è per me motivo di soddisfazione che il villaggio costruito in una manciata di settimane continui ad esistere oltre questa data, per volontà autonoma di moltissimi che hanno dichiarato di trovare un senso a questa esperienza che chiamerei di cooperative learning on line, e soprattutto per volontà dei suoi teachers che ringrazio: Andreas e Claude, notevoli per capacità, cultura e, non lo dico per piaggeria, qualità carismatiche.

Pensate, circa mezzo milione di partecipanti hanno avuto l’opportunità di aggregarsi attorno ad un’iniziativa di formazione di alto livello sull’uso delle tecnologie a scuola, disseminando nei post, nei commenti, nei links, una miriade di sassolini lucenti che farebbero trovare il sentiero giusto a qualsiasi bambino smarrito nella foresta di notte. E’ vero che non tutti avranno potuto o voluto cogliere questa opportunità, ma fra essi un nutrito gruppo (se si vogliono i numeri, sicuramente molto più di 100) ha messo a disposizione degli altri conoscenze e abilità già avanzate, oppure ha contribuito, con interventi meno tecnici e più ecumenici, a stimolare una riflessione profonda sui problemi e i bisogni del mondo della scuola. E sono voci che, proprio perché vengono dal “basso”, cioè dalla categoria che sta in trincea tutti i giorni, danno il marchio di garanzia ad un’attività di ricerca molto attiva, benché ancora in gran parte sommersa o misconosciuta dal sistema. Mi sono sorpresa a scoprire quante risorse, creatività, eccellenze siano presenti nella nostra classe docente, così screditata nell’opinione comune e così depressa. Confesso che, da quando frequento ltis13, anch’io normalmente incline al pessimismo guardo alla scuola con occhi più fiduciosi. Che sia possibile la rinascita? Sì, è possibile se “dagli atrii muscosi, dai fori cadenti” (le immagini sembrano appropriate alle condizioni fatiscenti della nostra istituzione scolastica) “un volgo disperso repente si desta, intende l’orecchio, solleva la testa”. Peccato che il volgo disperso del coro dell’Adelchi alla fine non si salvi, ma si ritrovi sul collo il nuovo vincitore e il vinto nemico. La scuola si salverà, ne sono certa, perché non si è mai visto il suo fallimento dal tempo dei Sumeri (4.000 a.C.); ma ciò avverrà non perché agli insegnanti saranno date delle macchine per insegnare, anche di questo sono sicura. Ce lo siamo detti tante volte, nei nostri scambi, che le tecnologie sono neutre, né buone né cattive, e possono portare vantaggi o disastri a seconda delle menti che le manovrano. Per la ripresa della scuola, come della società italiana, servono prima di tutto  energie intellettuali fresche, menti aperte, coltivate e preparate (non bestioni addestrati solo al computer). In altre parole, occorre rimettere al centro la formazione per sconfiggere l’ignoranza e l’arretratezza, riqualificarsi attraverso  ricerca e formazione che dovrebbero essere i pilastri del sistema, ma che il sistema non ha mai curato costringendoci al fai-da-te.

Detto questo, si capisce perché  apprezzo ogni iniziativa di formazione ben fatta e ho gradito   tanto questa imperdibile occasione di formazione reciproca e reticolare, che mi colloca tra quelli che hanno ricevuto più che dato. Non voglio dilungarmi oltre nel bilancio di quanto ho appreso, perché finirei col ripetere ciò che molti hanno già utilmente raccontato. Mi preme di più capire come utilizzare questa mole di nozioni, spunti, consigli, input, visioni, suggestioni,  per tradurli in operatività e stile nuovo di lavoro. In sostanza, COME TIRARE I REMI IN BARCA. Manifesto subito qualche proposito:

1) usare gli aggregatori e Diigo per facilitare l’autoaggiornamento (richiamare materiali da me selezionati, per ottenere aggiornamenti e informazioni in tempo reale, mi servirà anche a coltivare meglio i miei interessi);

2) fare esperienze con gli alunni di alcuni software, come Piratepad per la scrittura collaborativa o come il blog per la costruzione di un giornalino di classe;

3) cercare di mantenermi connessa con gruppi di condivisione, per superare quello stile di apprendimento solitario che ho sempre privilegiato.

Riprendendo il filo di Arianna dei post di Andreas ritrovo la parola “rivoli” che descrive bene la formazione spontanea  di gruppi d’interesse all’interno del laboratorio. In quale rivolo o corrente vorrei inserirmi? Prendo a riferimento un post molto critico che sottoscrivo dalla prima all’ultima riga: “I contenuti della didattica digitale”, letto nel SusyDiario di F.Valotto. Penso che una tale chiarezza di idee meriterebbe di essere sviluppata e tradotta sul campo (come suggeriva anche Claude nel suo commento all’articolo), sperimentando in classe strumenti digitali veramente adatti ai bisogni della scuola primaria  e discutendo di didattica e apprendimento con un gruppo desideroso di condividere questi interessi.

E se fosse SusyDiario il punto di raccolta di uno dei rivoli?

Aderisco in ogni caso all’ipotetico gruppo, così come individuato da Andreas in

http://iamarf.org/2013/05/31/rivoli-ltis13/

Rivoli, appunto

Sono  comparsi  in questo commento (http://susydiario.wordpress.com/2013/05/22/i-contenuti-della-didattica-digitale/comment-page-1/#comment-59)  di Claude ad un bel post di Francesco Valotto e poi sono riemersi una settimana dopo in un commento dello stesso Francesco (http://iamarf.org/2013/05/28/altre-due-parole-sulla-fine-e-sui-cfu-ltis13/#comment-18414) fra le ricche considerazioni intorno alla prosecuzione-mutazione  del cMOOC.

INDUTTIVO O DEDUTTIVO?

Deduzione e induzione sono concetti con cui abbiamo familiarizzato accostandoci alla filosofia, in particolare alla logica formale. Sono due concetti che, dopo aver abitato il pensiero prescientifico (Socrate, Platone, Aristotele), hanno continuato a vivere nella riflessione epistemologica fino alla contemporaneità, riflettendosi nella dialettica relativa all’educazione scientifica nella scuola dell’obbligo: qual è la scelta metodologica migliore per affrontare la didattica elementare delle scienze, campo minato o per lo meno scivoloso dove molti docenti tendono a perpetuare lo stile di insegnamento ricevuto negli anni dell’infanzia?

Prima che si chiuda questo corso (sigh!), sarei curiosa di conoscere l’opinione di qualche insegnante di scienze che non lavori esclusivamente sul libro di testo ma si ponga qualche domanda sull’approccio metodologico. Chiedo scusa per l’incursione in un campo che non mi compete e in cui so di essere in deficit, ma come si sa l’insegnante di scuola primaria è obbligato a farsi carico di tutte le discipline al di là delle sue reali competenze. Nei corsi di aggiornamento seguiti fin qui nel nostro istituto (Dott.ssa Bickel per la logica in generale, Paolo Guidoni per le scienze sperimentali) abbiamo imparato a diffidare di un sapere scientifico trasmesso pedestremente col sussidiario, introducendo pratiche sperimentali e laboratoriali per una “presa diretta” dei nostri alunni, non ancora pronti al ragionamento formale e quindi bisognosi di operazioni concrete.

Non intendo qui ripercorrere la storia di queste due idee centrali, storia che racconta il modo in cui l’umanità ha creduto di costruire la ricerca scientifica e matematica. Voglio solo ricordarne le tappe fondamentali (salvo errori od omissioni), tanto per semplificare il discorso e far capire il nodo del problema.

Fin dalle nostre frequentazioni scolastiche della filosofia antica, sappiamo che la logica aristotelica privilegiava il ragionamento deduttivo (sillogismo) e non attribuiva valore di verità all’induzione, che procede per via sensoriale dal particolare all’universale. Solo con l’avvento della scienza moderna (con Bacone, Galileo e poi con Hume e Comte) l’induzione fu accettata come portatrice di un ampliamento di conoscenza utile alla ricerca sperimentale: da una larga messe di osservazioni empiriche si arrivava alla costruzione di una teoria esplicativa dei fenomeni. Ma per avere una piena riabilitazione del valore conoscitivo dell’induzione bisogna aspettare John Stuart Mill (metà ‘800) e poi il Circolo di Vienna rappresentato tra gli altri dai neopositivisti K.Godel e R.Carnap. Molto interessanti le posizioni nettamente sfavorevoli all’induttivo di B.Russell e di K.Popper; quest’ultimo, che introdusse in epistemologia l’indirizzo falsificazionista, osservò giustamente che i nostri schemi mentali tendono a sovrapporsi alla realtà osservata, così che si scambiano per induzioni quelle che in realtà sono deduzioni costruite a priori. Indirizzo non condiviso con le scuole di marca pragmatista e marxista. Ma non mi sento in grado di riferire efficacemente come si sviluppi successivamente, fino ai nostri giorni, il dibattito su deduttivo e induttivo. Dico solo ciò che è evidente: nel corso della storia è molto cambiata la visione di questi due principi, così come sono cambiati i criteri di scientificità e gli strumenti logici, così come c’è stata un’evoluzione delle stesse categorie di pensiero (tempo, spazio, causa…) in un continuo superamento e revisione, anche radicale, delle teorie tradizionalmente più accreditate. Oggi, mi par di capire, induzione e deduzione non sono più messe in relazione con il criterio di verificabilità scientifica, ma sono piuttosto collegate a modi diversi di approccio alla conoscenza.

Che succede a scuola quando si fa scienze? A mio avviso si applica un falso metodo induttivo: si osserva un fenomeno, ci si domanda la causa, si formulano delle ipotesi, che vanno poi verificate (ammesso che la verifica sia da considerarsi tale) e alla fine si traggono le conclusioni (legge generale). Io sono convinta che così non va, perché quasi sempre finisce che: 1) le ipotesi formulate vengono assunte a verità; 2) le leggi generali non vengono mai verificate empiricamente. Infine lo schema di procedimento descritto sopra è assai rigido e contrario allo spirito della vera ricerca che dovrebbe nascere negli alunni.

IL PROGRAMMA INDUTTIVO (un contributo di J.Bickel)

Il programma induttivo per la scuola dell’infanzia
Una proposta completa basata sulle neuroscienze

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Gli insegnanti della scuola dell’infanzia e dei primi anni della primaria hanno il compito di organizzare le strutture del pensiero di tutti i bambini loro affidati, che sicuramente al giorno d’oggi possono essere molto diverse, in modo da farli passare da un apprendimento prevalentemente pratico, basato sulla percezione e sul movimento, ad uno più rapido mediato dal linguaggio, grazie alla formazione del pensiero logico.

Essi hanno perciò l’esigenza di essere bene informati su come ogni bambino costruisca le proprie strutture di pensiero, la propria mappa cognitiva, per capire a fondo il percorso dell’apprendimento infantile iniziato dal momento della nascita, per guidarlo in modo mirato ed efficace per tutto il periodo preoperatorio.
Innanzitutto devono avere ben chiaro che ogni bambino nasce con un Sistema Nervoso Centrale ricco di neuroni isolati, con solo pochi già collegati a formare circuiti, che sottendono i primi comportamenti adatti alla loro sopravvivenza: attaccarsi al seno materno, succhiare e ingoiare il latte, segnalare col pianto eventuali disagi.
Dal momento della nascita ogni bambino avrà il compito di collegare fra loro ulteriori neuroni per costruire i circuiti nervosi che corrispondono ai primi comportamenti di autonomia motoria: muovere indipendentemente i vari segmenti del proprio corpo per orientare la testa, mettersi seduto, strisciare, fino ad afferrare con le mani oggetti e mettersi in piedi.
Questa intensa opera costruttiva da parte del bambino è stata a lungo ed ancor oggi considerata sviluppo guidato dal DNA. Invece il DNA si occupa soltanto della differenziazione, del funzionamento e della crescita degli organi del corpo fisico, oltre ai fenomeni relativi alla riproduzione della specie.
Per la costruzione della mappa cognitiva individuale il DNA fornisce a tutti i piccoli degli animali, e quindi anche a quelli della specie umana, i nuclei di partenza, ma lascerà ad ognuno il compito di elaborarli, al fine di sopravvivere e di rendersi indipendente nella nicchia ecologica in cui è nato. Ne abbiamo la conferma con ciò che avviene nel caso di piccoli animali selvatici, allevati in cattività, che non possono essere reinseriti nel loro habitat abituale se non con una appropriata rieducazione.
I nuclei che ogni bambino eredita, e che lo rendono inizialmente diverso da ogni altro, sono quelli delle intelligenze di Gardner: intelligenza interpersonale, che lo porta a stabilire rapporti affettivi con gli altri; intelligenza intrapersonale, o valore di sé e di ciò che sa fare, che gli viene rispecchiato dagli altri, andando a formare la propria autostima, motore della motivazione ad apprendere. Questi nuclei sono situati nella zona limbica o cervello arcaico, condiviso anche da animali primitivi come i rettili.
Vi sono poi tre intelligenze legate all’uso del proprio corpo, i cui nuclei sono situati in parti bilaterali della corteccia cerebrale: intelligenza motoria, nella zona parietale; visiva nella zona occipitale; uditiva, nella zona temporale. Negli animali sono ben sviluppati anche i nuclei delle intelligenze tattile e olfattiva, utili a formare il loro pensiero pratico, e che invece hanno perso d’importanza per l’uomo.
L’elaborazione di queste intelligenze è legata alla graduale acquisizione di autonomie pratiche, ed i circuiti nervosi che le sottendono vanno a costituire la cosiddettamappa episodicache contiene pensieri sicuri legati ai comportamenti pratici acquisiti.
Anche i bambini iniziano a costruire la loro mappa cognitiva con la prima elaborazione delle due intelligenze personali, che ne sono il motore, e delle tre intelligenze pratiche, che vanno a costituire i dati sicuri della loro mappa episodica. Ma poiché i piccoli della specie umana ereditano anche la capacità di parlare dovranno costruire accanto all’episodica, e bene integrata con essa, anche una seconda mappa, la mappa semantica.
Nei primi anni la costruzione della mappa semantica, che inizia a contenere le parole e le frasi di una lingua, segue le regole del metodo induttivo, di cui esistono due fasi.
Il primo, o metodo induttivo preoperatorio, prevede di far codificare ai bambini con parole e frasi il maggior numero di significati sicuri già presenti nella loro mappa episodica. Due sono gli scopi di questa prima codifica: (1) arricchire la mappa semantica di parole e frasi associate a significati sicuri, ivi compresi termini spaziali e temporali. (2) convincere ogni bambino che per codificare correttamente una sequenza è indispensabile la codifica di tutti i passi di cui è composta, anche di quelli apparentemente meno pregnanti.
Solo dopo aver bene acquisito questa prima fase i bambini potranno passare alla seconda, o metodo induttivo delle operazioni concrete. Con questo metodo si chiede loro di codificare una sequenza concreta sì, ma nuova, relativa ad operazioni che essi non fanno abitualmente. In questo caso essi dovranno usare oggetti od eseguire azioni incontrate per la prima volta, oltre a termini spaziali o temporali dal significato vago, meno preciso, ed avranno sicuramente difficoltà a ricordare proprio tutti i passi della sequenza.
Il passaggio attraverso una abbondante sperimentazione delle due fasi del metodo induttivo, garantisce che i bambini abbiano disponibili nella loro mappa semantica termini verbali dal significato chiaro, che consentano loro di evocare rapidamente, quindi di capire e memorizzare facilmente i significati dei discorsi, che saranno presentati loro col metodo deduttivo, cioè solo, o prevalentemente, con spiegazioni ed esempi verbali.
In sintesi le neuroscienze evidenziano come i primi anni di vita di ogni bambino risultino fondamentali per la costruzione della mappa cognitiva individuale, quale struttura essenziale di tutto il futuro percorso di apprendimento mediato dal linguaggio.
Di conseguenza la scuola dell’infanzia, per meritare effettivamente il nome di “scuola” e non limitarsi a funzioni di custodia ed intrattenimento dei bambini, deve dotarsi di un programma specificamente rivolto a facilitare a tutti i piccoli alunni il percorso costruttivo di un’efficace mappa mentale, utile a far loro affrontare con successo il percorso che li attende prima nella scuola e poi nella vita.
Obbiettivi fondamentali del programma da seguire in modo individualizzato nella scuola dell’infanzia sono: la valutazione precoce delle costruzioni mentali già effettuate, per l’indispensabile personalizzazione degli interventi educativi; il coinvolgimento della famiglia, ove possibile, per aiutare ogni bambino nella costruzione di una mappa semantica solidamente associata a quella episodica; l’avvio degli automatismi del segno grafico e del calcolo aritmetico; le basi dell’organizzazione logica.
  1.  Valutare per programmare
Prima di affrontare qualsiasi programmazione, che dovrà sicuramente essere sempre personalizzata data la grande disparità di costruzioni mentali che oggi bambini anche piccoli possono presentare, è indispensabile che l’insegnane di scuola dell’infanzia dedichi i primi mesi del primo anno ad osservare quanto ogni bambino abbia già avuto l’opportunità di costruire mentalmente.
Vanno effettuate numerose osservazioni per tutti i bambini in modo completo e positivo prima di concludere con la valutazione, riferendosi cioè a quanto delle sei intelligenze di Gardner è già stato costruito, escludendo la logica che non può essere ancora presente data la tenera età, ed evitando accuratamente ogni espressione negativa.
Sarà valutata la capacità di entrare in relazione con adulti e coetanei, oltre al grado di autonomia personale che misura la fiducia in sé nell’impegnarsi in compiti nuovi, oltre alla propria autostima e alla motivazione ad apprendere (intelligenze personali).
Quindi il grado di competenza motoria, l’interesse per le illustrazioni e per il materiale figurato in genere, oltre ad un minimo di competenza per il ritmo e il numero (intelligenze pratiche). Infine la competenza linguistica nello svolgere usi sociali, come chiedere, rispondere, discolparsi. Tutte le aree da esplorare corrispondono perfettamente ai “campi di esperienza” suggeriti anche dai programmi ministeriali.
Questa iniziale valutazione consente all’insegnante di personalizzare i suoi interventi in modo da far lavorare ogni alunno nei settori ove è più debole, ma garantendogli sempre il successo grazie ai suoi punti di forza, mantenendo così attiva la motivazione di ciascuno.
(2) Il coinvolgimento della famiglia
La maggior parte delle famiglie oggi non è consapevole della propria responsabilità nell’aiutare il proprio figlio a costruirsi fino dalla nascita le due sottomappe episodica e semantica ben integrate fra loro grazie alla prima fase del metodo induttivo, e si aspetta che il piccolo sviluppi da solo, per opera del DNA, sia i comportamenti, sia il linguaggio. Ma il contesto scuola non deve associarsi a questo errore, anzi deve contrastarlo.
Per prima cosa l’insegnante della scuola dell’infanzia, dopo aver valutato con accuratezza il grado di autonomia personale e domestica raggiunto da ogni bambino, deve preoccuparsi di informare e coinvolgere al più presto la famiglia innanzitutto nell’aiutarlo ad ampliare la propria autonomia, per costruirsi il maggior numero di comportamenti sicuri della propria mappa episodica.
Quindi ad ogni genitore sarà dato il compito di guidare il proprio figlio a codificare col linguaggio il maggior numero di autonomie già in suo possesso, per aiutarlo ad associare parole e frasi con i significati sicuri della propria mappa episodica e a costruirsi perciò una mappa semantica dalle basi in gran parte sicure .
Data la grande differenza di autonomie fra un bambino e l’altro e il tempo richiesto per questa operazione, è indispensabile una precisa personalizzazione. La scuola non può farsene carico con efficacia per tutti i bambini, ma potrà affidarla per molti di essi alle singole famiglie, che però dovranno essere opportunamente informate sulle modalità per realizzarlo nel modo migliore.
Il coinvolgimento della famiglia in questo compito è indispensabile per permettere all’insegnante di gestire l’alto numero di alunni che le sono attualmente assegnati, intervenendo solo per quei bambini che per qualche ragione non possono trovare adeguata disponibilità in famiglia a ricevere questo aiuto.
L’insegnante perciò dovrà fornire a chi si occupa del bambino adeguate dimostrazioni su come realizzare la cosiddetta “procedura”, cioè impegnare il bambino in una attività di autonomia già raggiunta, spezzando e codificando per lui ogni sequenza in una serie di relazioni di oggetto/azione collegate fra loro da“e poi…”. I bambini adorano eseguire la serie di azioni mentre l’adulto le codifica, ma avrà bisogno di tempo per memorizzarle tutte nella giusta sequenza.
Con la procedura ogni bambino potrà anche accorgersi della necessità di codificare tutte le tappe della sequenza della propria autonomia, cosa che invece non può avvenire se lo si coinvolge troppo presto in quello che abitualmente viene ritenuto metodo induttivo, ma che ne è solo la sua seconda fase: cioè facendolo partecipare ad una attività sì pratica, ma non legata ad una sua autonomia già raggiunta. In questo caso infatti non potrà codificare né evocare tutta la sequenza concreta, e al massimo si ricorderà solo poche parole associate a ciò che lo ha più colpito.
  1. La costruzione di un’efficace mappa semantica
Il primo compito del programma della scuola dell’infanzia è di guidare tutti i bambini a costruirsi una mappa semantica ricca di significati sicuri perché bene associati a quelli della loro mappa episodica. Ciò significa coinvolgere anche in classe ogni alunno nella codifica di una autonomia personale o domestica già raggiunta, mediante l’applicazione ampliata della cosiddetta procedura.
Non basta infatti che ogni bambino sappia codificare oggetti e azioni, ma poiché ogni autonomia è una sequenza di azioni su oggetti ben noti, si tratta di fornire anche significati precisi a termini spaziali e temporali. Oltre a fornire il modello verbale per tali termini, l’insegnante può rappresentare ogni passo della sequenza con disegni o meglio con foto del bambino mentre li esegue, che potranno essere raccolte in un quaderno ad anelli per essere rilette più volte.
Le foto o i disegni potranno anche essere incollate su cartoncini da appendere sulla linea del tempo. Questa sarà composta da una striscia di velcro lanoso incollata sulla parete della classe o più semplicemente da un filo come nel bucato della bambola, in modo da familiarizzare precocemente i bambini sull’uso di questo strumento, ove ogni cartoncino rappresenta un punto di riferimento per l’intera sequenza.
Molti termini spaziali e temporali saranno anche messi a fuoco col movimento in psicomotricità e generalizzati con la verbalizzazione da parte di ogni bambino, ricordando di non limitarsi al sopra/sotto, dentro/fuori, prima/poi ma codificando anche attorno, attraverso, nel mezzo, tra, all’inizio, alla fine, quindi, successivamente … e quanti altri siano possibili.
(4) Gli automatismi del segno grafico
Il programma della scuola dell’infanzia continua con l’avvio precoce e corretto dei cosiddetti automatismi, cioè di quelle competenze motorie che all’inizio richiedono ai bambini una precisa attenzione, ma che col continuo esercizio devono divenire automatiche.
Un tempo neanche troppo lontano i bambini venivano allenati in questi automatismi quando erano coinvolti precocemente in lavori domestici come spazzare, spolverare, apparecchiare o partecipavano ai giochi da cortile come la campana. Bisogna considerare che al giorno d’oggi molte abitudini domestiche sono cambiate e non tutte nel senso più favorevole alla crescita mentale dei bambini.
Numerosi automatismi sottendono il segno grafico. Primo fra questi l’impugnatura dello strumento per scrivere, che era facilitato un tempo dall’uso di scope o rastrelli, che costringevano il bambino ad usare tutto il braccio. Oggi i bambini non solo non vengono più abituati all’uso di questi strumenti, ma invece si pensa di facilitare il futuro compito della scrittura mettendo loro in mano al più presto i pennarelli, sia a casa, sia anche in strutture educative, quali i nidi o le scuole dell’infanzia, ove è comune vedere appesi alle pareti numerosi fogli ricoperti di sgorbi.
Questa pratica invece di facilitare inibisce il corretto impianto del futuro automatismo, perché il bambino invece di impegnare nel gesto tutto il braccio va direttamente con gli occhi alla punta delle dita che stringono lo strumento. L’impugnatura scorretta che ne risulta verrà resa automatica e sarà causa di possibili future disgrafie.
Per ottenere un’impugnatura corretta i bambini vanno abituati ad usare strumenti più grossolani del sottile pennarello e a tracciare con precisione ogni singolo segno su una superficie verticale, invece che orizzontale. I primi segni sono le aste verticali, sempre dall’alto verso il basso, come sarà richiesto dal futuro corsivo.
Si consiglia perciò di far tracciare le prime aste sulle lavagne, ove l’alto e il basso coincidono, specialmente quelle bianche Veleda, ove si può tracciare con pennelli colorati, ed il gesto viene fissato anche con la cancellatura. Si sconsiglia l’uso dei fogli di carta, perché su di essi non si può cancellare e quindi ce ne vorrebbero troppi, dato che è necessario che ogni bambino abbia sempre a disposizione una superficie immacolata, in modo da capire bene quale segno sia lasciato, o sparisca, a seguito di quel preciso gesto.
E’ importante che, specie all’inizio, ogni bambino venga impegnato in attività di tracciatura ogni giorno, ma solo per pochi minuti, e quindi per non più di tre aste alla volta, in modo da restare con il desiderio di continuare.
I segni isolati comprendono: asta lunga, asta corta, cerchio, e i quattro semicerchi, aperti a destra, a sinistra, in alto, in basso. Ogni volta che il bambino traccia un segno dovrà sempre commentare il suo gesto ad alta voce, ad esempio“asta lunga dall’alto verso il basso” “semicerchio aperto in alto…”, per creare una stabile associazione fra il segno lasciato dal gesto e la sua codifica verbale, cioè fra le due mappe, episodica e semantica.
Il tratto orizzontale andrà eseguito standofermi davanti ad un’asta verticale già tracciata alla lavagna e portando il braccio all’altezza della spalla sinistra, in modo da incrociare con la tracciatura orizzontale sia la linea mediana del corpo, sia l’asta per formare la croce. Questo per evitare che il bambino tracci la croce partendo dall’asta verticale con due brevi tratti, uno verso sinistra ed uno verso destra: la croce è realizzata, ma il gesto discontinuo è errato.
Gradualmente i bambini passeranno dalla lavagna al foglio sul piano orizzontale, ove l’alto è lontano dal corpo e il basso vicino al corpo, eventualmente con l’aiuto di un tavolino ribaltabile, che possa passare dal verticale all’orizzontale fermandolo con una vite.
Le linee rette potranno essere combinate per disegnare il quadrato, ottenendo gli angoli con arresto e cambio di direzione, come avviene strusciando la mano lungo le pareti dell’aula. Ogni angolo andrà descritto secondo due variabili: “in alto a sinistra, in basso a destra… “ Il triangolo sarà un tetto e il rombo due triangoli: uno sopra il rigo, ed uno sotto il rigo. L’ultima forma geometrica sarà la “bandiera inglese”, cioè un rettangolo in cui è inserita una croce e le due diagonali.
Oltre alla croce il bambino potrà combinare due segni semplici sempre verbalizzando l’esecuzione, ad esempio “cerchio con asta lunga, cerchio con asta corta, cerchio con asta lunga sotto il rigo…” secondo le forme più frequenti dello stampato minuscolo, ma senza mai farle associare alla rispettiva consonante o vocale.
A questo punto i bambini potranno esercitarsi in un ulteriore automatismo: allineare più volte lo stesso segno lungo il rigo di base, partendo da sinistra e andando verso destra, mantenendo costante l’altezza o altra dimensione del segno. Basta iniziare con una serie di aste lunghe e si potrà osservare che verranno progressivamente rimpicciolite mentre il bambino prosegue la tracciatura da sinistra a destra.
L’insegnante potrà accorgersi che tutti i bambini sono in grado di raggiungere ogni automatismo, ma in tempi diversi; perciò è di fondamentale importanza impegnare ciascuno per i tempi necessari con la personalizzazione, senza invocare la presenza di disturbi innati, se il piccolo richiede tempi più lunghi.
Se i bambini andranno alla scuola primaria con una buona automatizzazione del segno grafico potranno affrontare senza problemi l’ulteriore automatismo del passaggio dal suono al segno con la codifica/decodifica per una letto scrittura fluente e senza errori.
(5) Gli automatismi del numero e del calcolo aritmetico
Sempre nella scuola dell’infanzia deve essere avviata una seconda serie di automatismi, che sottende la costruzione della serie dei numeri e il calcolo aritmetico. Anche in questo caso è valida la regola: impegnare ogni bambino ogni giorno o quasi, ma solo per pochi minuti.
Per prima cosa l’insegnante deve verificare quanti numeri ogni alunno abbia già costruito a livello di pensiero. Poiché ogni numero deriva dal ritmo e il ritmo è dato da simultaneità e successione, basta allineare dieci dadi separati da uno stesso breve spazio chiedendo al bambino di imitare il gesto dell’insegnante che, con un altro dado o solo col dito, batte ritmicamente un dado dopo l’altro pronunciando una sillaba facile, ad esempio “pa”. Appena il bambino perde il ritmo si ha il segnale di quanti numeri egli disponga nel suo pensiero.
Un’altra verifica riguarda la memorizzazione della serie dei nomi dei numeri nella precisa sequenza. Basta chiedere al bambino di contare ed accorgersi anche della più piccola esitazione. Per migliorare, ogni bambino dovrà contare ogni giorno ad alta voce una serie di oggetti, scalini, matite … aumentando di uno alla settimana.
Un’ultima verifica si fa facendo contare un gruppo di dadi in ordine sparso. Se il bambino non li sposta a mano a mano che li conta, vuol dire che non ha chiara l’esigenza di contarli tutti senza saltarne qualcuno, o contarne uno due volte. Bisogna poi far contare anche oggetti non spostabili, come banchi o alberi del giardino, oppure disegnati, ponendo un contrassegno su quelli contati.
Per la rappresentazione del numero il metodo Galileo sconsiglia l’uso degli abaci lineari sia orizzontali, sia verticali, che non facilitano la percezione e la rappresentazione mentale del numero, ma raccomanda un nuovo strumento, l’abaco ordinato. Si tratta di una cartellina di cm.20×10, divisa con una linea in due quadrati, in ognuno dei quali sono disegnati cinque cerchi disposti come nel domino. La cartellina corrisponde alle due mani e i cinque posti vuoti alle dita chiuse; se si dispongono sui posti dei gettoni colorati, si avrà il numero corrispondente alle dita alzate.
Sull’abaco ordinato i bambini possono rappresentare i numeri come insiemi di singolari ripetuti, che andranno sempre verbalizzati ad alta voce, sia quando sono sommati aggiungendo, sia quando sono sottratti togliendo.
All’inizio ogni bambino dispone i gettoni dei due numeri da sommare a sinistra e a destra a piacere, ma per sommarli dovrà sempre riempire prima la parte sinistra dell’abaco, in modo che un cinque completato non sia più necessario contarlo, mentre col sei, sette … si ripresenta sulla destra la stessa configurazione da uno a cinque.
In questo modo il bambino impara da un lato a rappresentarsi mentalmente i singoli numeri bene associati alla loro codifica, ma anche ad operare dissociando ed associando i singolari secondo il bisogno, facilitando il calcolo mentale.
La sistematizzazione dei numeri sarà affrontata nella scuola primaria con l’introduzione delle cifre e con il calcolo in colonna.
(6) Le basi dell’organizzazione logica: le relazioni logiche
Oltre alla costruzione dei contenuti della mappa semantica bene associati a quelli concreti della mappa episodica per favorire una rapida evocazione mentale, e ai due automatismi del segno grafico e del numero, il programma della scuola dell’infanzia prevede infine di guidare i piccoli alunni a porre anche le basi dell’organizzazione logica
Ogni bambino, a mano a mano che conquista autonomie personali e domestiche, impara ad usare i comuni oggetti della vita quotidiana e quindi a porre relazioni pratiche, individuando le azioni che si possono eseguire, le partdell’oggetto, i loro attributi e così via. Con la codifica verbale ogni relazione pratica può divenire relazione logica.
L’attività di rendere logiche le relazioni pratiche già in possesso dei bambini andrà sempre eseguita per piccoli gruppi di al massimo cinque partecipanti, in modo che tutti oltre all’ascolto, abbiano l’opportunità di ripetere la codifica mentre eseguono l’azione, così da creare una stabile associazione fra mappa episodica e semantica.
In classe si partirà sempre dall’osservazione e dalla manipolazione di un oggetto comune e presente, ben conosciuto dai bambini grazie alla loro autonomia, e col quale sappiano svolgere relazioni pratiche. Se tali relazioni saranno codificate col linguaggio diverranno relazioni logiche. Tutte le relazioni logiche saranno poste oralmente dai bambini solo fra due termini verbali.
Si inizia con la relazione di azione, scegliendo come oggetto comune, conosciuto e presente ad esempio una mela. Si faranno eseguire a tutti i componenti del piccolo gruppo le azioni possibili con quell’oggetto, si taglia, si sbuccia, si mangia… che verranno codificate a voce alta o dai bambini che già sanno evocare la parola corretta, o modellate dall’insegnante.
Successivamente le stesse azioni potranno essere associate o meno ad altri oggetti conosciuti ma non presenti, magari solo illustrati od evocati mentalmente, ad esempio pera, arancio, ciliegia… Si prosegue allo stesso modo con altre azioni iniziando sempre con un oggetto conosciuto e presente.
Poi, grazie ad una rapida rappresentazione mentale, si partirà dalla pronuncia verbale dell’azione per far rievocare uno o più oggetti che sono in grado di eseguirla (reversibilità). Infine si faranno evocare il maggior numero di azioni che si possono fare con quell’oggetto, o il maggior numero di oggetti che consentono quell’azione (brainstorming).
Dall’azione i bambini individueranno le parti dell’oggetto: se la mela si sbuccia si troverà la buccia, se si mangia sarà la volta della polpa … e quindi per ogni parte, oltre che per l’oggetto stesso, gli attributi.
Partendo dalle parti i bambini potranno facilmente individuare la prima relazione di spazio, quella di spazio fisso, cioè il rapporto che ogni parte ha con l’oggetto o con un’altra parte. Ad esempio, la buccia sarà sempre all’esterno, la polpaall’interno, il torsolo con i semi ancor più all’interno; come per le parti del corpo umano la testa sarà sempre sul collo, la mano alla fine del braccio.
Solo dopo aver ben fatto codificare e capire il maggior numero di termini spaziali, lo spazio verrà allargato con la relazione di spazio variabile, che risponde alla domanda : “dove si può trovare …?” Ad esempio la mela: sull’albero, dal fruttivendolo, nel frigorifero …
Anche per tutte queste relazioni di parti, attributi, spazio fisso e variabile andrà successivamente attivata con rapida evocazione mentale la reversibilità e il brainstorming partendo dalla parola.
Potranno poi essere presentate ai bambini anche le più semplici relazioni ditempo brevissimo (il secondo) e breve (il minuto) associato ad una azione:battere le mani, fare un salto, fare il giro dell’aula; oltre allepiù semplicirelazioni di causa fisica: i liquidi si spandono, gli oggetti acuminati pungono, quelli leggeri possono volare via.
Le relazioni logiche, verbalizzate fra due oggetti concreti, conosciuti e presenti aiutano i bambini ad associare significati sicuri nella loro mappa semantica. La raccolta orale del maggior numero di queste relazioni nella scuola dell’infanzia consentirà ai piccoli alunni di evocarle facilmente nella scuola primaria, per combinarle in lunghe catene nel primo schema logico, la descrizione, che però richiederà, proprio per la sua complessità, la forma scritta.
Sempre nella scuola dell’infanzia i bambini potranno iniziare a porre le relazioni diparagone fra due oggetti, definendoli uguali o diversi in base al fatto di potere o meno eseguire le stesse azioni, di possedere o meno le stesse parti, di avere o meno analoghi attributi, avere o meno le stesse relazioni di spazio fisso.
Saranno inoltre utilizzati i blocchi logici per far eseguire le prime classificazioni per colore, per forma, per grandezza e per spessore, in modo da far capire che la base di tale attività non riguarda che in parte l’oggetto, ma è insita nel criterio verbale, che può essere anche esteso a due variabili: per colore e forma, tutti i quadrati rossi …, per forma e grandezza,tutti i cerchi piccoli …
E’ anche opportuno servirsi di numerosi cartoncini sui quali siano illustrati alimenti, suppellettili domestiche, mezzi di trasporto … per far eseguire ai bambini diverse sottoclassificazioni con lo stesso materiale. Ad esempio, con gli alimenti trovare i latticini, le carni, la frutta … sempre con lo scopo di far capire l’importanza del criterio verbale.
Le relazioni logiche di azione, parti, attributi, spazio, tempo, causa rappresentano come una forma di ordito verticale, che sarà intersecato dalla trama orizzontale posta da differenze e somiglianze. Si viene così a formare nella mappa semantica un’ampia rete logica che consente il rapido passaggio evocativo mentale fra contenuti anche molto diversi fra loro. Ad esempio si potranno collegare fra lorol’aereo, la farfalla, il tempo …, grazie al verbo “vola”, cosa che non è possibile all’interno della mappa episodica.
Se avanza del tempo ogni insegnante potrà poi sempre scegliere di utilizzare qualcuna delle attività cui è maggiormente affezionata, ma nella consapevolezza di presentare alla classe o la seconda fase del metodo induttivo o addirittura il metodo deduttivo, buono come passatempo, ma di scarsa efficacia per l’educazione intellettuale degli alunni.
 Jacqueline Bickel
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Pubblicato il giovedì, 07 marzo 2013 ore 11:03 (275 letture)

LE FONDAMENTA DELLA PROFESSIONE DOCENTE

Aggiungo un contributo a http://piazzatienanmen.wordpress.com/ e all’ultimo post di Cristina, dedicandolo anche a Sabina, Luisella e altri bloggers molto attivi, su cosa significhi un buon insegnante. Lo trovo in una delle pubblicazioni che circolano sui tavoli del mio Istituto e ormai anche sui miei: I “curricula” del Metodo Galileo, a c. di J.Bickel, G.Grandini, con il contributo di G.Giuntoli,pubblicato a Piazza al Serchio nel 2009 dalla Rete didattica “Galileo Educational”. L’articolo è firmato da Giuliano Giuntoli, uno dei promotori del Galileo, e da C.Batistini. Segue articolo.

I  RAPPORTI  INTERPERSONALI  E  L’  AUTOSTIMA

“(……………………….) vi è una differenza sostanziale fra la concezione dell’insegnante quale operatore della didattica, e quindi attento alle discipline ed ai relativi apprendimenti, rispetto al formatore che insegna, che pone la sua attenzione al bambino che impara.

In questa seconda prospettiva, assume un ruolo prioritario la relazione che il docente sa instaurare con ciascuno dei suoi alunni. L’efficacia di tale relazione è in funzione non solo  della crescita dell’alunno sul piano cognitivo e degli apprendimenti che egli potrà fare, ma anche nella costruzione del suo sé, della propria autostima e delle competenze relazionali con coetanei ed adulti.

Il primo contributo, che ogni alunno dovrà ricevere dal proprio insegnante, è l’attestato di stima e di apprezzamento “affettivo” delle risorse reali di cui ogni alunno dispone, al di là della variabilità intra- ed interindividuale. Tale stima, quindi, non è ancorata al prodotto scolastico, ma ha come conseguenza l’autoattribuzione di valore ad un livello di metacognizione realisticamente positiva, in ogni momento specifico e in prospettiva delle modifiche positive possibili.

Il Metodo Galileo pone al suo centro la relazione insegnante/alunno, allo scopo di facilitare l’attivazione positiva dell’interazione alunno/insegnante. In sintesi, la relazione è bidirezionale, ma come è logico che sia, deve partire nella sua efficacia dall’insegnante. E’ lui l’adulto formatore, educatore, che dispone di competenze e strategie relazionali in grado di attivare nuove relazioni negli alunni, i quali per l’età mancano di adeguate risorse.

Il Metodo Galileo di conseguenza guida gli insegnanti, proponendo modalità per individuare le caratteristiche della relazione, per cogliere ed attuare le strategie, che possono renderla ottimale caso per caso.

Gli strumenti conoscitivi messi a punto dal metodo consentono preliminarmente all’insegnante di conoscere in modo preciso le costruzioni mentali di ogni alunno, già fatte nelle diverse intelligenze, di cui tutti i bambini dispongono alla nascita, ma che ognuno avrà elaborato in modo diverso.

E’ indispensabile che ogni docente, essendo un educatore che insegna, abbia un atteggiamento accogliente verso tutti i suoi alunni. A questo scopo, semplificando, dovrà innanzi tutto riflettere sugli aspetti cognitivi, emotivi e comportamentali che caratterizzano il proprio modo di porsi nei confronti di ciascun bambino.

L’insegnante, quindi, è accogliente e comunica l’accoglienza in maniera individuale; questa perciò è percepita sia dall’alunno, sia anche dagli altri alunni e dalle loro famiglie. La strategia più efficace per garantire l’accoglienza consiste nello svolgimento interattivo di attività pratiche con ogni singolo alunno, a livello individuale o di piccolo gruppo (massimo 5 alunni). Tale attività deve vedere i bambini protagonisti in interazione, nel fare e nel dire, insieme all’insegnante, perché ogni bambino ha bisogno di sentirsi importante per lei, e percepire che ciò che egli fa è molto apprezzato, al di là del valore assoluto del prodotto.

L’insegnante non ignora che i prodotti realizzati dagli alunni possono essere diversi fra loro, ma li fa sentire tutti apprezzati al massimo, e non associa mai la sua stima verso ogni alunno all’elaborato prodotto dal bambino. E’ ampiamente dimostrato, infatti, che se l’insegnante associa la stima e il valore dell’alunno al profitto scolastico, l’alunno rischia di identificarsi con il profitto stesso, con grave danno sulla sua personalità. In definitiva, i prodotti sono diversi, ma la stima dell’insegnante è elevata per tutti gli alunni.

E’ evidente che ogni insegnante deve prima di tutto chiedersi se il suo modo di porsi di fronte all’alunno è associato prioritariamente al profitto oppure alla persona. Appare evidente che per l’insegnante gli alunni sono diversi fra loro ed hanno livelli di profitto differenti, ma la stima è la stessa per tutti e tutti hanno pari valore per lei. Non ci sono alunni superiori o inferiori, ci sono soltanto alunni con competenze maggiori o minori, ma questo non deve determinare l’attribuzione di maggiore o minore valore dell’individuo.

Il sé del bambino quindi è salvo anche nel caso in cui il profitto scolastico non sia brillante, perché la stima dell’insegnante, e il livello d’importanza per lei, è uguale a quello di tutti gli altri. Io non ho bisogno di raggiungere certi livelli di profitto, che per me potrebbero essere irraggiungibili, oppure di barare, facendomi fare i compiti da altri, perché l’insegnante mi stima e mi valorizza per quello che io posso fare.

Spesso capita di chiedersi cosa si può fare quando gli alunni non abbiano instaurato buone relazioni tra loro. A questo problema si può rispondere efficacemente soltanto partendo dalla valida  relazione dell’insegnante con ogni alunno; se l’alunno A non ha una buona relazione con l’alunno B, ma per ambedue l’insegnante è figura di riferimento, risulterà evidente che essa modella per loro le modalità di rapporto da tenere attraverso interventi educativi di mediazione relazionale.. In sintesi l’insegnante, anche inconsapevolmente, risulta sempre modello di comportamento sociale, al di là delle parole che dice, e dei principi che enuncia.

Se desideriamo che i bambini costruiscano abilità personali, di autostima, e sociali improntate al rispetto degli altri, è indispensabile che queste abilità siano “incarnate” dalla persona dell’educatore, impegnato con questi stessi bambini.

Se si pensa che fare esercizi, o attività mirate a costruire competenze cognitive, oltre che personali e sociali, senza che queste trovino il modello nel comportamento quotidiano dell’insegnante, l’insuccesso è assicurato.

Nella prospettiva formativa l’insegnante deve porsi come risorsa per l’alunno e non come giudice pronto solo alla critica e alla sanzione, ed essere percepito pure dall’alunno come risorsa per i suoi bisogni e le sue eventuali difficoltà.

In sintesi la scuola è impegnata, per il suo ruolo e per le sue mansioni, prima di tutto nel promuovere le abilità sociali, che l’OMS così indica: “comunicazione efficace, capacità di relazioni interpersonali, autoconsapevolezza, empatia, capacità di individuare soluzioni efficaci e socialmente accettabili ai problemi, capacità di decentramento cognitivo e affettivo“.

Se tutti gli alunni sono messi in grado di raggiungere traguardi importanti in questi ambiti, legati fondamentalmente alla crescita della propria autostima come scolaro, si raggiungeranno sempre anche livelli ottimali, talora sorprendenti, nei diversi ambiti disciplinari. Infatti, il clima della classe, caratterizzato da accoglienza e collaborazione, costituisce l’elemento essenziale per la motivazione e per l’impegno di tutti gli alunni sul piano cognitivo per l’intero percorso scolastico.

Il conseguimento di risultati ottimali nelle abilità descritte è facilitato dalla condivisione degli obbiettivi e delle strategie da parte dei familiari degli alunni. L’insegnante perciò è impegnato non soltanto negli interventi diretti con gli alunni, ma anche in consulenza, con riferimento al proprio ruolo, in percorsi di formazione e con i familiari degli alunni stessi.”

Su questa base irrinunciabile si fonda la nostra delicatissima professione: sono regole semplicissime, quasi ovvie, che all’inizio suscitavano negli uditori sorrisi ironici e battute, eppure molti di noi col tempo hanno dovuto riconoscere di avere un rapporto tutt’altro che empatico  e accogliente verso certi alunni. Per non parlare dello stile di lavoro: non è per tutti uno stile comunicativo, spesso la comunicazione è una crosta tutta superficiale!

QUALI TAGS?

Rifletto…………..sul modo di circoscrivere l’area dei miei tags ad un nucleo di parole-chiave che rimandi ad un’area di interessi portatrice di significati anche per qualcuno (possibilmente molti) che sta nel cyberspazio. Io sono di quelli che stentano a produrre tag, cioè a tradurre in un pugno di parole d’ordine i propri interessi umani e professionali: mi riconosco, come qualcun altro in questa repubblica del cMooc ltis13, nella fisionomia caratteriale dell’affabulatore e perseguo (con scarsi risultati) l’ideale alquanto medievale dell’enciclopedismo culturale. La mia spinta verso l’informatica, (anche quella povera di risultati e tutt’altro che selettiva) fa parte di questa mia passione onnicomprensiva e quindi onnivora. Ma bisogna decidersi e gettare i dadi; come dice Andreas “cerchiamo di lavorare meglio sulla specificità. C’è anche gente che ha messo bookmark senza alcun tag: questo è decisamente inutile per il fine che ci siamo posti”.

Per rompere il ghiaccio dei tags comincio a postare qualcosa che mi coinvolge molto professionalmente: da una decina d’anni seguo un percorso di  formazione in servizio, pilotato da un ardito dirigente scolastico, che si avvale del contributo teorico di alcuni esperti (pedagogisti, psicologi, scienziati e via dicendo) tra cui Jacqueline Bickel che studia da una vita (uno dei suoi maestri è Silvio Ceccato) i meccanismi dell’apprendimento nell’infanzia e ha sviluppato una sua teoria originale per una didattica basata sulle più recenti acquisizioni delle neuroscienze. La ricercatrice ha portato nel nostro Istituto Comprensivo, con altri collaboratori, un sistema integrato di metodologie didattiche chiamato “Progetto Galileo”, che negli anni ha prodotto una diversa sensibilità degli insegnanti per il fattore apprendimento e una certa ricaduta nei processi didattici concreti. Si tratta di un processo lento di decostruzione di pratiche obsolete a vantaggio di pratiche nuove, più dinamiche e costruttiviste, introdotte mediante una ricerca-azione sistematica e una sollecitazione pressante allo studio di una metodica nuova; un processo di formazione molto simile ad un addestramento militare  🙂 che ha visto momenti anche drammatici di opposizione/crisi d’identità/demotivazione del corpo insegnanti sottoposto ad una cura intensiva e defatigante a cui non eravamo preparati 😡

Se può interessare alla comunità insegnanti del Mooc, specialmente a quelli dell’infanzia e della primaria,  comincio a postare un riassuntino di tutto riposo, e credo condivisibile da tutti, del progetto Galileo ( oggi costituito in rete e tuttora operante), che risale ad un convegno del 2005. Segue articolo

IL PROGETTO “GALILEO”: Apprendimento e neuroscienze

CONVEGNO SAN GIULIANO, 21 e 22 ottobre 2005
  (J.BICKEL)
  L’apprendimento è il prodotto dell’attività della mente, della parte più nobile del SNC. È evidente che le neuroscienze possono dare preziose indicazioni per facilitarlo. Le neuroscienze hanno fornito nell’ultimo scorcio di secolo importanti informazioni, più o meno note alla maggior parte degli operatori scolastici, che però stentano ad essere applicate nella scuola per migliorare l’apprendimento dei bambini.
Il Progetto Galileo si propone di mettere alla portata di tutti gli insegnanti una preparazione psicopedagogica su base scientifica, atta valorizzare e rendere più efficiente l’esperienza pratica accumulata da ognuno di loro. È un progetto che ha l’ambizioso obbiettivo di condurre gli insegnanti a far proprie, ma soprattutto ad applicare nel loro lavoro quotidiano le acquisizioni delle neuroscienze più utili alla scuolaTutto il Progetto fa costante riferimento ai dati delle neuroscienze. Accennerò in breve ai concetti cardine sui quali è basato: la precocità di intervento; la ricerca prioritaria e costante nei bambini della motivazione ad apprendere; il linguaggio dell’istruzione.
Per dare ai bambini la massima probabilità di formare solidi rapporti semantici è necessario che pensiero e linguaggio vengano a  trovarsi in contiguità all’interno della memoria di lavoro. Ciò trova la sua contropartita pratica nel suggerimento che il Progetto dà agli educatori: “fate agire direttamente i bambini, in modo che rendano attivi i relativi pensieri, e subito fornite loro brevi commenti su quello che stanno facendo”.
Il Progetto Galileo sottolinea anche come sia essenziale raggruppare tutti gli usi cui si presta la lingua, in due grandi gruppi:
  usi sociali, per interagire con gli altri, e per i quali è sufficiente un codice ristretto, fatto di parole isolate e di frasi anche ellittiche;
usi cognitivi, per apprendere, riflettere, prevedere, verificare. Gli usi cognitivi richiedono il possesso di un codice molto più elaborato, con un vocabolario più ampio e una sintassi estesa a capire e a formulare discorsi, con il collegamento di più frasi in precisa relazione fra loro.
Un tempo, quando era minore l’impatto delle distrazioni proposte oggi dal mondo moderno e tecnologico, l’educazione agli usi cognitivi e al discorso avveniva naturalmente attraverso la lettura, quando per divertirsi i bambini leggevano molto, volentieri e per il proprio piacere. Oggi una quota crescente di bambini, anche ben dotati, legge sempre meno ed è quindi proprio nell’area linguistica che affiorano le maggiori difficoltà nel cammino degli studi. È a ritardi negli usi cognitivi e nella competenza linguistica a livello di discorso che possiamo ascrivere la maggior parte dei cosiddettidisturbi dell’apprendimento.
Scopo fondamentale del Progetto Galileo è di creare una schiera di insegnanti capaci di facilitare, in tutti i bambini loro affidati, la costruzione precoce e armonica di tutte le aree della loro mappa cognitiva, cioè del pensiero, del linguaggio e del sé, a cominciare dalla scuola dell’infanzia.
Dato che si rivolge a tutti i bambini di sezioni o classi, molti insegnanti, che hanno già partecipato al progetto, hanno potuto constatare che anche gli alunni considerati migliori possono dare molto di più. Si tratta quindi di un progetto ottimizzante per tutti i bambini. Inoltre si qualifica anche come l’unico progetto preventivo di  eventuali future difficoltà, sia scolastiche, sia sociali. Di fronte al moltiplicarsi di progetti pronti a curare disagi, viene da chiedersi: non è forse meglio prevenire piuttosto che curare?
 (1)  Il Progetto Galileo inizia rigorosamente fino dalla scuola dell’infanzia, e trova la sua applicazione anche all’asilo nido, nonostante alcuni operatori ritengano che i bambini piccoli non presentino in genere apprezzabili problemi, e basti mantenerli sani e farli giocare. I bambini però fanno presto a crescere e spesso i problemi che spuntano in età successive dimostrano di avere le loro radici proprio nell’educazione ricevuta nell’infanzia.
 L’apprendimento, infatti, rappresenta la costruzione della mappa cognitiva mentale, operata da ogni bambino fino dal momento della sua nascita, durante tutte le ore di veglia. Costruzioneprecoce, quindi, ed è proprio nei primi anni che vengono formati circuiti nervosi estremamente resistenti e tenaci, sui quali potranno innestarsi tutti i successivi apprendimenti.
 La mappa cognitiva è vista come una fitta rete di connessioni fra neuroni. Ogni rete di neuroni all’interno della mappa cognitiva corrisponde a comportamenti e a conoscenze. Le reti continuano ad arricchirsi nel tempo con l’apprendimento e, se ben costruite, possono essere rese attive e recuperate al momento opportuno.
 (2) La mappa cognitiva è suddivisa in sottomappe, che corrispondono a diversi prodotti dell’intelligenza, dette popolarmente “intelligenze multiple”. Nel Progetto Galileo queste vengono raggruppate in tre prodotti dell’attività mentale:
             il , intelligenza interpersonale e intrapersonale;
             il pensiero, intelligenza motoria, spaziale, musicale;
            il linguaggio, intelligenza linguistica e logica.
 La costruzione di pensiero, linguaggio e sé è possibile per tutti i bambini, ma solo grazie all’indispensabile contributo del contesto ambientale, che dovrà fornire loro strumenti, opportunità di usarli, tempo per esercitarsi e incoraggiamento.
 Ogni bambino costruisce la propria mappa cognitiva grazie a ciò che gli viene fornito dal contestoin cui si trova inserito. Il contesto  è formato da società, famiglia e scuola. In particolare la scuola, ove gli insegnanti lavorano in quanto professionisti dell’educazione infantile, mentre famiglia e società si presentano solo come educatori dilettanti.
 Poiché il costruttore è il bambino, al primo posto nel Progetto sta la sua motivazione ad apprendere. Per mantenere sempre attiva questa motivazione è indispensabile che ogni bambino sperimenti il successo. Per dare a tutti gli alunni la sensazione di essere capace, di  saper raggiungere il successo a scuola, l’insegnante deve avere chiari sia i bisogni sia i punti di forza di ogni suo alunno. Perciò è indispensabile che l’insegnante sappia innanzitutto come accertare le costruzioni che ogni bambino ha già fatto spontaneamente nelle diverse intelligenze, o in altre parole nel pensiero, nel linguaggio e nel sé.
La valutazione individualizzata di bisogni e di punti di forza è l’unico mezzo per personalizzare l’insegnamento. Tuttavia l’insegnamento non può essere personalizzato nel grande gruppo, ma va necessariamente portato avanti in piccolo gruppo. È non basta formare piccoli gruppi. Fino agli 8 anni di età, e anche oltre, è fondamentale rispettare le regole dell’insegnamento induttivo, più lento ma sicuro, e non lasciarsi tentare dalla rapidità dell’insegnamento deduttivo, che potrà iniziare solo più tardi.
 Le regole per un efficace insegnamento induttivo sono state postulate da Piaget: esperienza concreta, quindi privilegiare il pensiero e le intelligenze pratiche; interazione sociale, quindi abituare i bambini a parlare mentre operano; infine sapersi trattenere dall’iniziare subito con spiegazioni, ma partire dalle domande per motivare i bambini a voler sapere.
 L’insegnante che ha chiari i punti di forza e i bisogni dei suoi alunni, e applica costantemente l’insegnamento induttivo nel piccolo gruppo, è in grado di facilitare a tutti il  successo, rispecchiando a ciascuno un’immagine di sé positiva come scolaro. L’insegnante che gode del successo di ogni alunno stabilisce una forte relazione positiva con tutti e non solo con alcuni, e può far crescere in tutti  l’autostima che è il motore della continua motivazione ad apprendere.
 (3) Un altro concetto al centro del Progetto Galileo è l’importanza del linguaggio e dell’insegnamento della lingua in tutte le sue forme: orale e scritta, in comprensione e in espressione. È in questo settore che possono formarsi le prime grandi differenze fra un bambino e l’altro. Sarà quindi responsabilità primaria della scuola offrire al più presto a tutti l’occasione di recuperare gli svantaggi in questo campo. Anche perché la lingua è l’elemento trasversale, mediante il quale verranno fornite le informazioni di tutte le discipline scolastiche.
 Il linguaggio è una capacità ereditata da tutti i bambini, ma solo come capacità di codificare il pensiero, cioè di rendere equivalente una stringa di suoni con un particolare pensiero. La lingua italiana, inglese, bantù… dovrà essere appresa, e il contesto è il grande responsabile di questo insegnamento. Nei primi anni è ovviamente la famiglia la maggiore responsabile dell’insegnamento della lingua parlata, che avverrà in modo del tutto informale e inconsapevole sia da parte di chi impara sia da parte di chi insegna.

Il rapporto fra comportamenti osservabili e i circuiti nervosi che li sottendono, o pensieri, può essere tradotto in pratica nell’assioma: “più il bambino è autonomo, più pensieri possiede”. Se i nostri pensieri fossero sempre attivi, più si cresce e si impara, maggiore sarebbe la confusione nella mente. I pensieri invece restano tutti in uno stato di costante riposo. Soltanto quando il loro uso è necessario vengono resi attivi. Per essere attivati vengono posti in una particolare memoria a breve termine, detta memoria di lavoro. Per insegnare la lingua in modo più consapevole è tuttavia opportuno che gli insegnanti conoscano come si vengano a formare i rapporti semantici, cioè i collegamenti fra il pensiero da un lato e la sua codifica, il linguaggio, dall’altro. Anche per questo vengono in aiuto le neuroscienze.

Jacqueline Bickel
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Pubblicato il venerdì, 28 ottobre 2005 ore 21:10 (3514 letture)

PROVE INVALSI E ART. 34 DELLA COSTITUZIONE

Riporto un commento di Giorgio Israel, professore ordinario di matematica alla Sapienza di Roma, comparso sul sito ilsussidiario.net/News/Educazione  del 2/5/13, in calce ad una lettera aperta alla  neoministra Carrozza: “…………l’affermazione che l’analisi e comprensione di un testo scritto e la riflessione metalinguistica…………possano essere addirittura misurati con test è una cosa che eufemisticamente può essere definita infondata; personalmente la trovo ridicola e squalificante per chi l’ha fatta. Si basa tutta sull’idea che il testo abbia un’interpretazione e sia suscettibile di un’analisi univoca, altrimenti nulla potrebbe essere misurato con test. Ma questa è evidentemente una tesi che può essere avanzata da chi non ha idea neppure lontana di cosa sia un testo letterario (ammesso, e non concesso, che persino un testo matematico sia sempre completamente univoco). Non a caso i test Invalsi volti a questa “misurazione” si basano su questa pretesa e appiattiscono il testo pretendendo che esso possa interpretarsi in un solo modo (quello deciso dagli ideatori del test). Ma è facile verificare su esempi che non è così e che lo studente più intelligente sarebbe quello che contrassegnerebbe più di una casella.”

Nell’articolo Ecco il “peccato originale” dei valutatori di professione, del 9/5/13, G.Israel rifiuta i termini “misurare” e “oggettivo” e dice, rispondendo a chi afferma che anche attribuire un voto è misurare, che dare un voto a un esame significa misurare un bel niente, ma fornire una stima numerica, con un sistema convenzionale, del proprio giudizio soggettivo del candidato. (………..) gli specialisti più seri di docimologia ammettono che soltanto a livelli molto elementari è possibile una stima numerica………….della capacità di usare conoscenze, mentre è del tutto impossibile quando intervengono aspetti relazionali, il che accade sia nei contesti scolastici che, ancor più, in quelli non scolastici. (………….) In misura assai limitata è possibile stimare numericamente le conoscenze di una persona, anche con test a risposta chiusa: posso verificare se uno studente conosce o no il teorema di Pitagora, l’algoritmo della divisione con resto o la legge commutativa dell’addizione; posso controllare la sua conoscenza delle regole basilari dell’ortografia, della grammatica e della sintassi. Ma è velleitario, se non grottesco, pretendere di stimare numericamente le sue “competenze”, quale che ne sia la definizione.”

A queste giuste argomentazioni io aggiungo che, a maggior ragione,

E’ UN ABUSO L’UTILIZZO DEI TEST D’INGRESSO

come metodo di selezione alle scuole superiori. E’ un’estensione arbitraria dell’uso dei test che contravviene allo spirito dell’art. 34 della Costituzione, secondo cui la scuola è aperta a tutti!

A PROVE FATTE

A PROVE FATTE significa che  ritorno dalla somministrazione delle prove Invalsi alla scuola Secondaria di Primo Grado e  continuo, a botta calda, le considerazioni del precedente post sul tormentone che la scuola sta vivendo in questi giorni. Contrariamente alle mie aspettative le prove destinate ai ragazzi di prima media sono nel complesso molto facili: in quella di matematica niente grafici astrusi da decodificare, nessuna serie di numeri decimali da rimettere in ordine crescente (tranne una domandina semplice sul valore posizionale), poca o punta geometria, percentuali e frazioni col contagocce, una scala di riduzione su un breve percorso misurabile col righello graduato, un solo accenno al calcolo delle probabilità. In italiano un bel brano narrativo di Erri De Luca, di facile comprensione e pure breve, più un testo informativo basato sulla lettura di un grafico che registra mediante un campione rappresentativo l’incidenza della superstizione nei 27 paesi dell’Europa: qualche difficoltà in più nelle richieste relative a questo secondo testo. Infine una brevissima parte grammaticale di livello quasi elementare.  E allora bene! Non volevo forse un approccio valutativo più soft? Il fatto che mi sconcerta di fronte a queste prove (è la prima volta che vado a somministrare alla media) è una vistosa sproporzione tra queste e le prove della quinta, che seguo da anni e che mi sembrano tutt’altro che facili! Mentre i bimbi di quinta lavoravano ho provato mentalmente ad eseguire qualche richiesta e, credetemi, ho dovuto riflettere parecchio! Nella migliore delle ipotesi le difficoltà erano paragonabili alla prova di oggi, nella peggiore erano addirittura di più.

Allora i casi sono due: o ci si dimentica il salto evolutivo che un ragazzino compie nel passaggio all’ordine di scuola secondaria, oppure le prove di 5^ primaria e 1^ secondaria sono frutto di commissioni diverse che hanno usato due pesi e due misure, a svantaggio della primaria. Non mi interessa far polemica con la media (oltretutto le colleghe prof. mi hanno dato ragione), ma solo capire se la mia sensazione può essere condivisa da coloro che hanno potuto controllare tutte le prove, anche quelle degli anni passati.

Chi sa dire qualcosa su questo punto si faccia sentire!